В наше время существует много исследований и подтверждений о благоприятном влиянии музыки на здоровье человека. Но также есть много доказательств о положительном влиянии раннего обучения музыки на развитие мозга ребенка. Вот небольшой отрывок лекции «Как научить мозг учиться» известного профессора Татьяны Черниговской: «

Сейчас очень много программ раннего обучения музыке малышей, включая приложения и программы. И мы предлагаем вам познакомиться с основными, достаточно известными и применяемыми методиками.

Классический подход: дети играют музыку.

Методика Карла Орфа: дети играют В музыку.

Суть его подхода заключается в раскрытии музыкального таланта детей через импровизацию в музыке и движении. Школа Карла Орфа получила название Шульверк (от нем. «школа» и «работа», «творение»), а методика - «Музыка для детей». Основная идея заключается в том, что все дети, вне зависимости от таланта или предрасположенности к музыке, должны к ней приобщаться, раскрывать свой природный музыкальный потенциал.

Традиционное обучение игре на конкретном инструменте, по мнению немецкого новатора, сильно ограничивает ребенка, его страсть к импровизации. Детей, в противовес классическому подходу, нужно учить играть не на сложных инструментах, на освоение которых уйдут годы, а на простых, например:

• ударные - ксилофон, металлофон, треугольники, цимбалы, колокольчики, маракасы,
• и мелодические – блокфлейта.

Дети музыкальное дошкольное образование по Карлу Орфу воспринимают легко, потому что музыка через простые инструменты, незатейливые мелодии становится доступной. При обучении К. Орф использовал простые авторские мелодии, основанные на переработке этнических мелодий разных народов мира. При этом музыка в его методике неразрывно связана с движением и речью. Дети могут петь, играть на чем-нибудь и приплясывать одновременно. И при этом творить свою - «детскую элементарную» музыку.

Дошкольное образование можно начинать уже с трех лет. Результаты дают свои плоды: в основной школе дети могут подбирать мелодии на слух, умеют петь.

Музыка в чистом виде быстро наскучит ребенку. Дайте ему волю: пускай он будет приплясывать, кричать, чем-нибудь звенеть, изображать персонажа, петь во время звучания – вот такая музыка понятна детям и берет она свои истоки в фольклоре, когда музыка существовала неотрывно от движения. Детская элементарная музыка, считал Карл Орф, неразрывно связана с движением и речью генетически. У любого народа есть заклички, попевки, потешки.

Каждая пьеса в пятитомной антологии – простая партитура, доступная даже маленьким детям. За основу материала Карл Орф южно-немецкий, французский, английский, датский, шведский фольклор. Мечтал Карл Орф включить и партитуры, основанные на русском фольклоре, но не успел.

Дети в Шульверке – это не статичные слушатели, а сокомпозиторы, сотворцы. Создавая Шульверк, Орф задумывал изобрести «игру в музыку», музыкальную игру-импровизацию, которая могла бы подготовить детей к дальнейшему музыкальному развитию и дать толчок творческому мышлению на годы вперед.

Методика «Музыка с мамой®» Железновых

Существует еще одна методика раннего музыкального развития детей, разработанная преподавателями музыки - Сергеем и Екатериной Железновыми, «Музыка с мамой». Огромный плюс этой методики в том, что заниматься по различным пособиям, которые можно заказать или скачать в Интернете, легко и просто. С помощью этих пособий заниматься дома со своим ребенком может каждая мама. Самое главное, что подарит «Музыка с мамой» вашему ребенку – РАДОСТЬ музыкально-игрового общения с новыми друзьями и с вами, дорогие родители!

Занятия по методике «Музыка с мамой»:

• способствуют общему развитию детей средствами музыки − развиваются речь,внимание, память, моторика, коммуникативные способности.
• обеспечивают общее музыкальное развитие ребенка и формируют специальные навыки, необходимые для дальнейшего музыкального образования.

Методика «Музыка с мамой» начала складываться в 80-х годах ХХ века. Основной задачей на тот момент было выявление и развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста, а также их подготовка к конкурсному поступлению в специальные музыкальные школы и к успешному обучению в районных музыкальных школах. Была создана методика-технология обучения элементарной игре на клавишных инструментах и развития абсолютного слуха, разработаны игровые приемы обучения пению и игре по нотам детей 3 – 4 лет. Но со временем на занятия стали приводить все более и более юных учеников, и творческий педагогический поиск продолжился. Основными помощниками стали самоотверженные оптимистичные родители, которые, не зная никаких методик, шли на урок вместе с малышами и готовы были поддержать любое полезное и интересное дело.

Для реализации метода была создана система занятий, основанная более чем на 600 авторских песенках-играх, разработана авторская методика развития абсолютного слуха и подготовки к обучению игре на музыкальных инструментах «Школа абсолютного слуха», защищенная 4 патентами.

По этим методическим пособиям ведутся занятия в детских студиях и центрах развития, в детских садах, в центрах игровой поддержи, в подготовительных группах музыкальных школ и детских эстрадных группах, в группах Монтессори, а также в реабилитационных центрах, на занятиях в русских детских центрах и клубах более 40 стран.

Методика Золтана Кодая

Релятивная система Золтана Кодая - исходной позицией музыкально-воспитательной концепции выдающегося венгерского композитора, фольклориста и педагога Золтана Кодая (1882-1967) является убеждение в том, что основой музыкального образования и культуры нации есть народная музыка, особенно народная песня. Именно поэтому главным видом музыкальных занятий за Кодаем должно быть хоровое пение.

Венгерский композитор, педагог и фольклорист Золтан Кодали (1882 – 1967) заинтересовался музыкальным образованием детей после того, как услышал посредственное исполнение песен венгерскими школьниками. Он пришел к выводу, что учить музыке надо в самом раннем детстве, через песни и действия, пока дети заняты игрой. «Если сильная основа не заложена в ранние годы, дети не могут раскрыть потенциал» — считал венгр.

Выступив с серией обвинительных публикаций, Кодай активно принялся реформировать музыкальное образование Венгрии. Он написал несколько композиций и выпустил сборник народных песен. С точки зрения композитора, голос – наш самый главный музыкальный инструмент, данный природой. С помощью пения, дети узнают о своей культуре, языке и музыкальных традициях.

В 1958 году в Вене открылась первая начальная школа с музыкальным уклоном: занятия проходили каждый день. В 1973 году метод Кодая был известен уже всему миру. В Венгрию приезжали сотни учителей со всего мира, чтобы в живую посмотреть, как Золтан приобщает детей к «универсальному языку человечества».
В основе подхода Кодая лежит идея поступательного музыкального развития: от простого к сложному. Начинать обучение музыке следует с «основ»: пения, слушания, танцев, ритмики. Когда фундамент заложен, — можно осваивать нотную грамоту. Игры, двигательные песенки, ходьба, хлопки, хороводы – неотъемлемая часть подхода Кодая. Дети учатся с помощью тела: чем проще и короче песня, тем легче малышам выучить движения. Движения просто необходимы для интернализации ритма.

В обучении используют только качественную, специально написанную для детей музыку, а также народные композиции.

Многочисленные исследования подтверждают, что метод Кодая, которые применяют в разных странах мира уже больше 30 лет, развивает чувство ритма, закладывает основы музыкальной грамотности, навыков чтения и счета.
Вот несколько советов Кодая, как петь с детьми младше пяти лет:
— Пойте без аккомпанемента
— Выбирайте короткие песенки с движениями
— Повторяйте песни – дети обожают повторы
— Изменяйте темп
— Всегда хвалите детей
— Выучите тридцать песенок: слова вы должны знать очень хорошо, так как ваша уверенность передается детям.

Методика «Цветные струны»

Методика “Цветные струны” (Colourstrings) – методика начального обучения детей игре на скрипке “Цветные струны” , разработана Г. Зилвей (G. Szilvay) и основана на принципах музыкального образования Золтана Кодая.

Методика “Цветные струны” рассчитана на первоначальное овладение детьми базовыми навыками игры на скрипке в течение трех лет. Курс по данной методике состоит из трех разделов: подготовительный – “Music kindergarten”, обучение на основе релятивного сольфеджио, обучение на основе абсолютной системы. Г. Зилвей разработал и подготовил по каждому разделу необходимые практические материалы.

Очень важно для музыкального развития детей, то, что автор уделяет большое внимание процессу подготовки ребенка к обучению игре на скрипке. Им разработан очень важный раздел “Music kindergarten”, в котором дети изучают много песен (около 50 разнохарактерных песен, преимущественно фольклор разных стран), развивают ритмичное чувство, знакомятся с основами релятивного сольфеджио. В последующих разделах Зилвей все время опирается на опыт, который ребенок получил в данном разделе, а именно – песни этого раздела проходят красной нитью через весь материал и позволяют ей очень комфортно овладевать новыми элементами, поскольку новое основывается на хорошо знакомом материале.

Программа Софт Моцарт

«Soft Way To Mozart » — это эффективный инновационный курс обучения музыкальной грамоте и игре на фортепиано, для всех желающих от двух лет и старше с помощью детской музыкальной игры . Он разработан в США и успешно применяется уже в 48 странах мира. Его создатель — Елена Хайнер — известный американский музыковед, педагог, автор бестселлера «Стать музыкантом? Легко!»

Основу курса «Soft Way To Mozart» составляет уникальное программное обеспечение дополняющее список пьес для фортепиано. Оно позволяет в игровой форме показать, подсказать, научить, как же все-таки правильно прочитать нотный текст и воспроизвести его самостоятельно. Благодаря интуитивно понятному интерфейсу программы каждый из вас сможет не только освоить нотную грамоту, но и научится играть на фортепиано профессионально.

«Эффект Моцарта» в Днепре

Очень хотелось бы упомянуть проект «Эффект Моцарта» — это новый формат досуга для семей с детьми-дошкольниками. Авторы проекта Леся Рожкова (фортепиано) и Виталий Рожков (кларнет, флейта) считают, что он позволяет молодым родителям
— во-первых, ненавязчиво приобщать малышей уже с памперсного возраста к самым лучшим образцам мировой музыки и тем самым развивать их эмоциональный интеллект,
— во-вторых, проводить еще больше времени со своими детьми,
— в-третьих, не отказывать и себе в удовольствии слушать живую классическую музыку.
Детям на концерте позволяется танцевать, рисовать, играться на ковре или просто сидеть или даже спать на мягких подушках, «купаясь» в музыкальной «ванной». Малыши участвуют в музыкальных играх и каждый раз создают новые поделки, связанные с исполняемыми произведениями.

ЛЕКЦИЯ 5.

Методы музыкального образования

В педагогике музыкального образования под методом в широ­ком смысле слова понимается совокупность педагогических спосо­бов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

В узком смысле слова метод рассматривается как то или иное средство, прием, направленные на развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта музыкальной учебно-творческой деятельности, на формирование музыкальных интересов, потребностей, вкуса; общих и музыкальных спо­собностей, памяти, мышления, воображения и др.

Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические, получающие свое специфическое преломление на музыкальных занятиях, и собственно музыкальные методы.

Методика изучает закономерности музыкального воспитания с целью совершенствования его содержания и методов. Развитие методики как науки происходит от развития общества. Культуры, музыкального искусства в целом, школы.

СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ

Как известно, в общей педагогике утвердилась позиция, со­гласно которой методы подразделяются на методы обучения и методы воспитания. В педагогике музыкального образования, спе­цифику которой определяет музыка как искусство, грань между воспитанием и обучением в значительной степени стирается. Как следствие этого стирается грань и между методами музыкального обучения и методами музыкального воспитания, каждый из котоpыx, как правило, выполняет и обучающую, и воспитывающую функции.

В общей педагогике приняты разнообразные классификации методов:

По источнику знаний, по источнику информации (словесный, наглядный, практические и т.д.),

По степени самостоятельности и активности мышления школьников, по характеру познавательной деятельности (репродуктивные, продуктивные, объяс­нительно-иллюстративные, частично-поисковые, эвристические, исследовательские)

По назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков и т.д.),

По дидактическим целям (методы, способствующие первич­ному усвоению материала, его закреплению и т.д.). Все они при­менимы и в педагогике музыкального образования.

Своего рода «метаметодом», относящимся к этой сфере обра­зования, является метод сравнения во всех его разновидностях. Он широко применяется в музыкальном образовании, поскольку от­вечает слуховой природе музыкального искусства и предполагает наблюдение (термин Б.В.Асафьева) за контрастными и тожде­ственными элементами музыкальной ткани на всех ее уровнях.

Имеется в виду применение этого метода по отношению к та­ким первоэлементам музыкального материала, как, например, сильные и слабые доли такта, forte и piano, сопоставление различ­ных темпов, тембров и т.д., которые рассматриваются как об­ширная область ритмических, динамических, тембровых контра­стов.

Контрасты прослеживаются и в различных способах организа­ции музыкальной ткани в инструментальной и вокальной музы­ке, в том числе вертикальное и горизонтальное письмо, гомофо­ния и полифония, унисон и многоголосное построение, тема и окружающий ее фон и т.д.

По словам Б.В.Асафьева, «на основном драматическом про­тивоположении двух тем или двух тематических отделов зиждется весь смысл развития». Развивая эту мысль, исследователь выделя­ет такие сопоставления в музыке, которые могут быть названы «архитектоническими», т.е. виды симметричных и асимметрич­ных образований.

С педагогических позиций Б. В.Асафьев считает принципиаль­но значимыми такие контрасты, как: сопоставление пьес разных жанров, различных приемов звукописи, прозы и стиха, импрови­зационного изложения со строго каноническим и т.д.

На музыкальных занятиях метод сравнения выступает в самых различных модификациях:

1. метод выявления сходства и различия , который Д.Б. Кабалевский выделяет в качестве одного из важнейших в музыкальном образовании. По его мнению, этот метод может быть использован «начиная от восприятия и осознания малейших "стро­ительных" элементов музыки вплоть до различения полной не­схожести или, напротив, значительной близости творческих сти­лей разных композиторов»;

2. метод идентификации - отождествление предметов, объектов, явлений, процессов, их опознание (как, например, уз­навание знакомого произведения среди других);

3. метод перекодирования - представление содержания в иной знаковой системе (к примеру, выражение музыкального об­раза средствами музыкально-пластического интонирования) и др.

Метод контраста и тождества

Позволяет развить навыки анализа конкретного произведения искусства через контрастное сопоставление с другими произведениями, для того, чтобы ярче и полнее оттенить содержательную и структурную сторону первого. Сравнение через контраст подчеркивает наиболее существенные художественно-выразительные моменты данного произведения. Сравнение через тождество предполагает большую тонкость в восприятии произведении искусства, больше вниманеи к его художественным особенностям.

Эти методы могут применяться в той или иной мере при реше­нии любой из задач музыкального образования. Каждый из них по-разному проявляется в том или ином виде музыкальной дея­тельности, находя свое специфическое воплощение. При этом проведение сравнения требует особой слуховой наблюдательно­сти со стороны учащихся.

Метод сравнения может применяться не только по отношению к самим музыкальным произведениям, но и к их различным ис­полнительским трактовкам. Особое значение он приобретает в исполнительской деятельности наглядно демонстрируя образцы правильного или неправильного владения исполнительскими на­выками и т.д. Этот метод применяется для развития слуховых и зрительных представлений, ассоциаций и др. в их взаимосвязи.

Характеризуя общедидактические методы, необходимо отме­тить, что при рассмотрении того или иного музыкального фено­мена (творчества композитора, средства музыкальной выразитель­ности и др.), педагог-музыкант, как правило, идет от наглядных методов (слуховая, зрительная и двигательная наглядность) кметодам словесным , предполагающим описание явления в вербальной форме.

Рассмотрим с этих позиций методы наглядные и словесные методы.

Методы Слуховой наглядности (или наглядно-слухового показа) в слушательской деятель­ности получают свое выражение главным образом в демонстра­ции учащимся какого-либо музыкального произведения (средств выразительности, исполнительских интерпретаций и др.), реализуются посредством музыкальных иллюстраций (собственное исполнение), грамзаписей, вокального показа, литературного чтения, чтение стихов, пересказа произведения.

Те же методы в исполнительской деятельности могут быть пред­ставлены следующим образом: показ не только определенного му­зыкального произведения, но и необходимого качества певческого звучания, способов его достижения в живом исполнении и др. При накоплении опыта музыкально-творческой учебной дея­тельности методы наглядно-слухового показа применяются для демонстрации примера выполнения творческого задания учите­лем или учащимися, способов работы с предлагаемыми для ком­позиции моделями и т.д.

Двигательная наглядность реализуется посредством жестов, движения рук, мимических и пластических иллюстраций;

Зрительная наглядность - показ репродукций, иллюстраций, диафильмов, слайдов, плакатов и др.

Практическое музицирование, исполнительская музыкальная деятельность учащихся основаны на различных интерпретациях практических методов, в частности метода упражнения : пение, импровизация и сочинение музыки, звуковысотное и пластическое моделирование, пластическая импровизация и др.

Словесные методы ( рассказ, лекция, беседа, диспут, драматизация, объяснение, разъяснение) при рассмотрении конкретного музыкаль­ного явления имеют двоякое предназначение. С одной стороны, они помогают учащимся осмыслить, осознать полученные музы­кально-слуховые представления и перевести их в привычную для них словесную форму. С другой - оперировать в своих рассужде­ниях общепринятыми музыкальными терминами. При этом важ­нейшее значение имеет образная сторона словесного высказыва­ния.

Рассказ – живое, образное, эмоциональное повествование о художественном или музыкальном явлении, рассматриваемом на уроке. Рассказ должен быть коротким, ярким, образным, содержательным и обязательно соответствовать возрасту аудитории. Важно не толькочто говорит педагог, но икак он говорит.

Особая роль принадлежит методу беседы. Беседа является диалогической формой работы учителя с учениками. И обладает большими возможностями, поскольку помогает связать учебный материал с личным опытом учащихся, с имеющимися у них знаниями.

Д.Б.Кабалевский, придавая огромное значение этому методу различал два вида беседы:

Рассказ-беседу

Беседу-диалог.

В беседе-рассказе учитель сам подводит учащихся к верным суждениям, выводам. В диалогической беседе ведущую роль играют сами ученики, а учитель, подобно режиссеру только направляет беседу и подводит учащихся к верным ответам.

Виды беседы по Б.С.Рачиной:щихся, с имеющимися у них занани

В ходе эвристической беседы активизируется самостоятельность мышления учащихся и на поставленный вопрос учителя следует обычно несколько ответов учащихся.

Герменевтическая беседа предполагает подробное рассмотрение, разъяснение изучаемого явления.

В ходе сократической беседы стимулируется способность мыслить неоднозначно, принимать различные точки зрения на обсуждаемое явление. В результате такого рода беседы часто не возникает однозначного вывода, что важно при обсуждении содержания и смысла произведения искусства.

Владение технологией проведения беседы важное профессиональное качество учителя музыки.

Рассмотрим основные требования к проведению беседы.

Ясная постановка цели, выстраивание логической последовательности вопросов, с соблюдением иерархии сложности;

Аргументированность ответов учащихся;

Включение в работу большей части класса, сочетание индивидуальной и фронтальной форм работы (вопрос адресуется сначала классу, затем ученику);

Все вопросы учителя должны носить наводящий характер, учитель не должен подсказывать и предлагать очевидных, не предполагающих аргументации ответов;

Важно давать ученику достаточно времени на ответ, выслушивать каждый ответ, вникать в его содержание, включать учащихся в обсуждение содержания ответа, побуждать их к диалогу, спору, дискуссии.

2.2.1 Понятие, функции и специфика методов, методик и технологий музыкального образования.

Понятие метода: в широком смысле слова как совокупности педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования; в узком смысле как приема, направленного на освоение музыкальных знаний, умений, навыков.

Специфика методов и средств музыкального образования, их направленность на развитие личности и творческих способностей учащихся.

Различные классификации методов музыкального образования. Характеристика методов по их связи с основными задачами музыкального образования:

а) методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии, эмоционально-ценностного отношения к музыке;

б) методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умения слушать и слышать музыку;

в) методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве.

2.2.2 Общепедагогические методы преподавания музыки

По источнику знаний: словесные, наглядные (наглядно-слуховые, наглядно-зрительные), практические, работа с литературой, видеометод;

По назначению: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка ЗУН;

По характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой;

По дидактическим целям: методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (методы сравнения, обобщения, конструирования, планирования, исследовательские методы и т.д.).

Общепедагогические технологии в музыкальном образовании: личностно-ориентированные, проблемные и развивающие.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музы­кального образования сформировались и специальные - собствен­но музыкальные методы.

Это прежде всего методы, охватывающие разные виды музы­кальной деятельности учащихся, связанные с умением учащихся понимать, оценивать и анализировать специфические средства музыкально-художественной выразительности (то есть связанные с практическими формами работы).

Метод эмоциональной драматургии на уроке му­зыки (Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин).

Идею создания урока как своеобразного произведения, направ­ленного на реализацию единой цели, впервые в общей педагоги­ке выдвинул М. Н. Скаткин. Метод эмоциональной драматургии направлен на создание уро­ка, в котором имеет место определенное драматургическое решение:

Некая интродукция, вступление, где обозначается вектор эмоциональной направленности всего урока;

Построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство различных по характеру музыкальных произведений, видов музыкальной деятельности учащихся, форм работы, музы­кальных произведений, исполняемых учителем и детьми, и т.д.;

Наличие эмоционально-эстетической кульминации урока, связанной со слушанием или исполнением самими учащимися яркого художественного произведения;

Заранее продуманное завершение урока произведением оп­ределенного настроения и характера, логически завершающим общую музыкальную композицию занятия.

Метод эмоциональной драматургии не означает необходимости точного следования схеме, в том числе приведенной выше. Здесь изложено лишь некое теоретическое построение, допускающее любые варианты, творчески создаваемые самим учителем в зави­симости от его музыкально-педагогической фантазии, професси­ональных возможностей, уровня музыкального и общего разви­тия учащихся, условий проведения занятий.

Более того, реальный ход проведения занятия может вызвать необходимость изменения заранее сконструированной драматур­гии урока, тем более что речь при этом идет в первую очередь о драматургии эмоциональной, а значит поддающейся изменению, кор­ректировке, тому или иному творческому по характеру наполнению.

Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне (Д.Б.Кабалевский),

или метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, ряда уроков, всего процесса музыкального образования (Э.Б.Абдуллин), направлен на установление самых разнообразных связей между темами программы, конкретными музыкальными произ­ведениями, формирующимися музыкальными умениями и навы­ками, опытом музыкально-творческой деятельности и т.д.

Следование этому методу способствует формированию в со­знании учащихся целостной картины музыкального искусства, последовательному и все более глубокому познанию той или иной темы, того или иного значительного произведения искусства, более эффективному усвоению умений и навыков и т.д.

Метод музыкального обобщения (Э.Б.Абдуллин)

Нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления. Данный метод включает в себя ряд последовательных дей­ствий.

Первое действие ставит задачу активизировать тот музыкальный жизненный опыт школьников, те знания о музыке и уме­ния, которые необходимы для последующего усвоения сущности изучаемой темы.

Второе действие имеет целью познакомить детей с новой для них темой, раскрывающей какую-либо закономерность музыкаль­ного искусства, его связи с другими видами искусства, с самой жизнью. При этом важнейшее значение имеет опора на слуховой музыкальный опыт школьников, создание поисковой ситуации, активизирующей мышление детей, их стремление прийти к само­стоятельным выводам и умозаключениям, имеющим отношение к новому знанию.

Третье действие метода связано с закреплением представле­ний о новом знании в разных видах музыкальной деятельности учащихся, с развитием способности все более самостоятельно и углубленно познавать музыку на основе ранее усвоенных зна­ний.

Метод размышления о музыке (Д.Б.Кабалевский).

Ав­тор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важ­но, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседова­нии должны ощущаться три неразрывно связанных момента: пер­вый - четко сформулированная учителем задача; второй - по­степенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий - окончательный вывод, который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».

Характеризуя данный метод, Д.Б.Кабалевский подчеркивает, что столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», ко­торый приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном произведении жан­ровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых осо­бенностях того или иного композитора и т.п.).

Метод создания композиций (Л.В.Горюнова)

Направ­лен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слу­шание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, дви­жение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музы­кального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность и в то же вре­мя способствует наиболее полному изучению музыкального про­изведения.

Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова)

Направлен на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря «выходам» за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям и т.д.). Данный метод дает воз­можность представить музыку в богатстве ее разнообразных свя­зей, понять сходство и отличие от других видов искусства, осо­знать связь с историей и т. д.

Метод установления взаимосвязи художествен­ного и технического на интонационной основе (Е.В.Николаева).

Данный метод реализует интонационную теорию Б. В.Асафье­ва применительно к проблемам музыкального образования. Само понимание термина «интонация» имеет множество значений: как категория художественная (ибо в интонации «свернут» музыкаль­ный смысл), и как категория «техническая», при которой узко­техническое значение чистоты интонации понимается как условие достижения ее выразительного начала.

Сквозь призму метода установления взаимосвязи художествен­ного и технического на интонационной основе рассмотрим мето­ды, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности.

Методы развития умений и способностей слушать музыку в течение длительного времени основывались на подходе Н. Л. Гродзенской, которая выделяла четыре этапа в виде своеобразного «со­натного аллегро»: 1. Вступительное слово учителя (вступление). 2. Слушание произведения, исполненного учителем или в записи (экспозиция). 3. Анализ («разбор») произведения (разработка). 4. По­вторное прослушивание произведения на более высоком созна­тельном и эмоциональном уровне (реприза). 5. Повторение, за­крепление музыки в памяти (кода).

Изложенная схема организации слушательской деятельности имеет во многом общепедагогический характер, поскольку учи­тывает в первую очередь психолого-педагогические особенности восприятия детьми нового музыкального материала, требующего определенного настроя учащегося на прослушивание произведе­ния, первичного ознакомления с ним, его анализа, повторного прослушивания. В том или ином виде данная логика выстраивания учебного материала применима к любым музыкальным образцам, предлагаемым детям для прослушивания.

Вместе с тем следует иметь в виду, что центральным музы­кально-дидактическим элементом в этой схеме выступает анализ музыкального произведения. Именно в нем находит отражение тот общий стратегический подход, от которого зависит глубина по­гружения учащихся в музыкальный материал и шире - в процесс познания музыкального искусства. Такой анализ может осуществ­ляться на разных уровнях:

На уровне метода установления взаимосвязей между отдель­ными средствами выразительности и художественного образа дан­ного конкретного произведения;

На уровне метода интонационного анализа, предполагающе­го прослеживание в музыкальном произведении процесса станов­ления и развития его интонируемого смысла (Б.В.Асафьев).

важных аспектов изучения темы «Интонация» является выявление в музыкальном произведении интонационного «зерна» и способов его развития.

Реализация метода единства художественного и технического на интонационной основе применительно к певческой деятельно­сти заключается в том, что школьники учатся постигать вырази­тельность в музыке и готовятся к ее выразительному интонирова­нию непосредственно через осмысление самой музыкальной ин­тонации. При этом дети специально ставятся в условия, когда приоритетное значение в раскрытии художественного образа про­изведения и выразительности упражнения имеют для них не столько слова, сколько его собственно музыкальная сторона. По­этому, разучивая такой материал, они могут подойти к ее осо­знанному выразительному интонированию, главным образом че­рез осмысление выразительности музыкальной интонации, без помощи или с минимальной помощью словесного текста. Это ста­новится возможным при последовательном и постепенном услож­нении тех задач, которые ставятся перед учащимися.

На конкретном примере покажем возможности воплощения этого метода в практике музыкальных занятий.

Уже с первых занятий маленьких певцов нужно учить не толь­ко петь в характере музыки: радостно, грустно, нежно, ласково и т.п., но, что особенно важно, чувствовать в своем исполнении тончайшие оттенки музыкальной интонации. Для этого необходи­мо развитие у них эмоционального слуха и подведение их к пости­жению музыки как искусства интонационного. Такая направлен­ность работы должна быть определяющей и при разучивании пе­сен, и при распевании учащихся, и при отработке вокально-хо­ровых упражнений. Важно, чтобы учащиеся научились чувство­вать красоту певческого звучания и могли осмысленно интониро­вать даже отдельно взятый звук, вкладывая в свое исполнение ту или иную эмоциональную окраску, не говоря уже о соединении нескольких тонов в мелодическом обороте, и тем более в целой фразе.

Подготовить к этому школьников можно с помощью разнооб­разных методических приемов, фиксирующих их внимание на том, какое влияние исполнительская трактовка способна оказать на музыкальное восприятие одного и того же материала. С этой це­лью на начальных этапах обучения дети прежде всего знакомятся с тем, как меняется певческое звучание не только целой фразы (исполненной в виде вокализа), но и отдельно спетого звука в зависимости от той эмоциональной окрашенности, которую придал им исполнитель. Все такого рода задания нацелены на внима­тельное вслушивание детей в певческое звучание, понимание ими его эмоциональной окрашенности, поиски детьми способов пере­дачи того или иного настроения в своем пении.

Вторая важная задача - научить детей слушать, а затем слы­шать и передавать в пении характер сопряженности нескольких звуков в небольших интонационных оборотах, в том числе в ин­тервалах. Именно интервал, по словам Б.В.Асафьева, является в музыке точным определителем эмоционально-смыслового каче­ства интонации. И если «не воспитать в себе до совершенства "во­кального", то есть "весомого" ощущения напряженности интер­валов и их взаимосвязи, их упругости, их сопротивления, нельзя понять "что такое интонация в музыке...".

Чтобы помочь школьникам ориентироваться в этом сложном процессе, в учебный материал полезно ввести специальные упражнения на освоение детьми различных мелодических интерва­лов. При этом каждый изучаемый интервал следует рассматривать как интонационный комплекс, который не имеет строго закреп­ленного за ним выразительного значения, но обладает опреде­ленными потенциальными возможностями. Причем реализация какой-либо из них зависит от характера соподчиненности звуков (сочетания в них спорности и устремленности, направления ме­лодического движения, метроритмического и динамического со­отношения, способа звуковедения, регистровой характеристики звуков по отношению к певческому голосу исполнителей и т.д.).

Таким образом, одно и то же сочетание звуков по высоте бла­годаря использованию данного метода предстает в сознании уча­щихся как множество различных по своему эмоционально-образ­ному строю интонаций. Поэтому учащиеся имеют возможность из разнообразной палитры звуковых интонационных комплексов выбрать тот, который более всего соответствует общему художе­ственному контексту.

Данный подход предполагает поиски аналогичных способов переосмысления всех методов, применяемых в теории и методике хорового и сольного пения, хороведении, таких, как, например, формирование певческого дыхания, звукообразования, дикции, хорового строя, ансамбля. При этом следует иметь в виду, что каждый из них имеет свою технологию сообразно природе ста­новления того или иного навыка. Но все они в процессе музы­кального интонирования выступают как средства воплощения интонационного смысла, заложенного в определенном музыкаль­ном материале.

Так, при выработке навыков кантиленного пения нельзя не принимать во внимание то, что, с одной стороны, это совершен­но определенный способ звуковедения, с другой - при воплощении конкретного музыкального стиля он будет иметь свои осо­бенности.

В последние годы в педагогике музыкального образования пред­ложен такой

Метод сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева)

Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие Безбородова Людмила Александровна

5. Методы музыкального образования

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «методос» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.

Из общепедагогических методов применяется следующая группа методов:

– по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);

– по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков);

– по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);

– по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют: обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Аналогично вышесказанному есть своеобразие и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практические методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

– метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б. В. Асафьев);

– метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);

– методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский и Э. Б. Абдуллин);

– метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б. Алиев);

– метод музыкального собеседования (Л. А. Безбородова);

– метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е. Д. Критская и Л. В. Школяр).

Группу методов разработала О. П. Радынова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (различение оттенков), сравнение интонаций музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Радынова применяет различные виды уподобления звучанию музыки – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Главное не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными музыкальными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э. Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

– активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

– ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулированием детьми вывода;

– закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе 2-го класса Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по 1-му классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в 1-м классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П. Чайковского, С. Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к усвоенным от года к году знаниям, по сути, есть выражение качественного преобразования сознания детей.

На уровне связи между темами четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так, первое полугодие 3-го класса имеет название «Музыка моего народа», второе – «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто повторение его, а восприятие знакомого в условиях новой темы. Так, во 2-м классе дети обращаются к прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях, сначала, когда проходят тему «Маршевость, песенность, танцевальность», и позже, когда постигают принципы развития музыки.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода – «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л. Г. Дмитриева и Н. М. Черноиваненко).

Принципами метода эмоциональной драматургии являются: эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока.

Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например, поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т. д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием «парного восприятия» произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю. Б. Алиева).

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю. Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников.

Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и главное – соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку – тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Вначале учитель сам показывает ученикам различные «образцы движений» – так им легче импровизировать новые. Дети очень любят двигаться под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.

Игра в оркестр. Данный методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко – или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.

Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.

Рисование картинок. После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.

Чтобы учащиеся лучше запоминали музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме – викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания . А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик сопереживает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания – как специфического проявления индивидуальной позиции человека.

Каждый метод музыкального образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его методических приемов. Так, проблемный метод, согласно Кабалевскому, предполагает следующий алгоритм действий: четкая формулировка учителем задачи, постепенное решение задачи обоюдными усилиями педагога и учащихся, формулировка выводов.

На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека.