Предварительный просмотр:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РЕФЕРАТ

«Личностно-ориентированный подход в подборе репертуара как фактор сохранения мотивации музицирования»

Выполнила работу: Тюхтенева Елена Евгеньевна

Преподаватель МБОУ ДОД Хоровая школа мальчиков и юношей г. Конаково

КОНАКОВО 2013г.

• ВВЕДЕНИЕ

• Значение репертуара в развитии музыкальных интересов, предпочтений учащихся и сохранности их мотивации музицирования.

• Возрастные особенности развития музыкальных интересов у детей младшего и среднего школьного возраста.

• Методические основы подбора репертуара в развитии музыкальных интересов учащихся ДМШ.

• Сопоставительный анализ традиционного и личностно-ориентированного подходов в подборе репертуара как фактор сохранения мотивации к музыкальной деятельности.

• ЗАКЛЮЧЕНИЕ

• Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Наша педагогическая практика показывает, что в основном составление репертуара строится коллегами Детских музыкальных школ:

1. с ориентацией на требования программы;

1. на основе имеющегося репертуарного опыта педагога;

1. музыкальные потребности ребёнка учитываются формально на основе имеющегося репертуара (когда педагог не утруждает себя поиском музыкальных произведений, учитывающие музыкальные предпочтения и характерологические особенности учащихся).

Так, например, меланхоличным и эмоционально-восприимчивым натурам нравится лирическая, романтическая музыка. А холерикам, сангвиникам импонируют танцевально-подвижные произведения и т.п.

Или, например, тревожно-мнительные натуры детей могут востребовать музыкально-терапевтические, компенсаторные функции произведений и т.д.

Частое несовпадение предложенного педагогом репертуара с притязаниями учащихся приводит, зачастую, к потере интереса музыкально-исполнительской деятельности. Особенно это часто наблюдается в завершении обучения учащимися Детской музыкальной школы.

Существуют противоречия между притязаниями учащихся на музицирование произведений в зоне их субъективных интересов и ограниченными ориентациями педагога лишь на традиционные требования программного репертуара.

ЦЕЛЬ: Изучить психолого-педагогические и методические возможности использования личностно-ориентированного репертуара у учащихся ДМШ в сохранности их мотивации музицирования.

ЗАДАЧИ:

1. Анализ литературы по проблеме выбора репертуара учащимся ДМШ.

1. Выбор методик исследования музыкальных интересов, вкусов, предпочтений.

1. Моделирование педагогических действий по составлению репертуара учащихся на основе личностно-ориентированного подхода.

Если осуществлять подбор репертуара учащимся на основе личностно-ориентированного подхода, исходя из их реальных музыкальных предпочтений, то, возможно, обеспечить сохранность мотивации музицирования, т.е. потребность в музыкальном исполнительстве.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЫБОРА РЕПЕРТУАРА УЧАЩИМСЯ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

Теоретический анализ термина «Репертуар»

Анализ музыкально-педагогической и психологической литературы дает основание утверждать, что в настоящее время среди ученых нет единого мнения по вопросу о том, что такое “репертуар”.

У ряда исследователей [Л.А.Баренбойм, Б.Милич, Я.И.Мильштейн, Л.В.Школяр, в.И.Петрушин, И.Пуриц, А.Н.Сохор, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин, А.П.Щапов, Т.Б.Юдовина-Гальперина, Г.Нейгауз, Л.Е.Петренко, М.Р.Черная, В.В.Крюкова], изучавших методические особенности и основы подбора репертуара для учащихся музыкальных учреждений мы, к сожалению, не обнаруживаем рабочего определения понятия “репертуар”.

Прежде чем приступить к теоретическому анализу данной проблемы, необходимо определиться в понимании основных терминов нашего исследования – “репертуар” учащихся ДМШ и “мотивация музицирования”

Музыкально-энциклопедический словарь дает следующее определение:

“ Репертуар ” (фр. Repertoire, от лат. Repertorium – список, опись) – это совокупность произведений, исполняемых в театре, концерте, на эстраде и т.д., а также круг ролей (партий), в которых выступает актер, или музыкальных пьес, которые исполняет музыкант.

Такое определение фиксирует лишь один – формальный фактор понятия “репертуар”. Здесь авторы (М.М.Подзорова, Т.Н.Марусяк) понимают “репертуар” лишь как совокупность произведений, не указывая при этом ни на идейную направленность, образное содержание, ни на характер, комплекс средств выразительности

Кроме того, рассмотрим следующее высказывание. В кратком музыкальном словаре для учащихся понятие “ репертуара ” заключается в подборе музыкальных произведений, исполняемых в концертах (или театре), а также совокупность пьес, составляющих “багаж” какого-либо исполнителя-солиста.

Привлекательным для меня в этом определении является то, что авторы (Булучевский Ю. и Фомин В.) обращают внимание на принадлежность такой совокупности музыкальных произведений к конкретному субъекту, исполнителю.

В таком определении, мы находим уже стремление авторов, обозначить личностную направленность определяемой совокупности произведений, подбираемые конкретной личности. И, хотя, авторы не акцентируют внимание на необходимости учета направленности интересов, потребностей, мотивов индивида, но уже указание на то, что такой “багаж” необходимо подбирать для учащегося, говорит о необходимости индивидуального подхода и учета исполнительской возможности данного ребенка.

С нашей точки зрения понятие “ репертуар ” должно включать три признака:

Первый признак – это совокупность, комплекс, система произведений (на этот признак указывают все источники научно-методической литературы).

Второй признак - это идейная направленность, круг, спектр ценностных ориентаций субъекта.

Третий признак - технические возможности исполнения определяемого комплекса произведений.

Личностно - ориентированный (гуманистический) подход (в обучении) – подход, при котором обучение рассматривается как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является стимулирование осмысленного учения. Основоположники гуманистической концепции школы: В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, в зарубежной психологии – К.Р.Роджерс.

Личностный подход - принцип психологии: индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием её отражающей системы, определяющей все другие психические явления.[ 44]

По мнению Якиманской И.С. личностно - ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, её самобытность, самоценность, субъектный опыт которого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

ВЫВОД:

Таким образом, учитывая проанализированные выше признаки термина “репертуар”, мы будем пользоваться следующим определением:

“Репертуар” - это совокупность произведений, определяющих субъективную идейную направленность, круг ценностных ориентаций, а также технические возможности исполнителя, способного выражать свои идейные предпочтения, посредством исполняемого комплекса произведений, ролей (партий).

В таком определении понятия “репертуар” внимание акцентируется как минимум на два аспекта:

1) характер содержания музыки и технических средств выразительности;

2) субъективные возможности исполнителя как по техническим аспектам музицирования, так и его готовности (или неготовности) усвоения идейно-образного содержания музыкального произведения.

Именно второй аспект зачастую игнорируется в педагогической практике в подборе репертуара.

Под “мотивацией музицирования”, мы будем понимать как внутреннее состояние, характеризующееся влечением, желанием, стремлением индивида к удовлетворению потребностей воспроизведения музыки личностно значимой и привлекательной для него.

Личностно-ориентированный подход определяется исследователями с позиций, как минимум, трёх требований к организации педагогической деятельности:

1. Проведение диагностических процедур, основной функцией которых является объективация индивидуальных особенностей учащихся;
2. Определение предметно-методического содержания исключительно с ориентацией на выявленные индивидуальные особенности учащихся, построение педагогической работы в “зоне ближайшего развития”;
3. Построение учебно-методического материала, который бы обеспечивал не только изменения в усвоении новых знаний, умений учащихся, но и обеспечивало бы позитивную динамику внутренних, психических новообразований учащегося, его развития.

Значение репертуара в развитии музыкальных интересов,

Предпочтений учащихся и сохранности их мотивации

музицирования.

Основа работы в музыкальных школах и школах искусств - индивидуальное обучение в классе по специальности, что позволяет преподавателям не только научить ребенка играть на инструменте, но и развить художественное мышление, научить понимать музыку, наслаждаться ею; воспитать у ученика качества, необходимые для овладения данным видом искусства, а также осуществлять непосредственное влияние на своего воспитанника, сочетать в своей работе воспитание - выявление и развитие лучших задатков ученика и обучение, то есть передачу ученику знаний, умений, приемов исполнительской работы.

Учебный процесс должен быть организован так, чтобы он содействовал развитию у учащихся любви к музыке и расширению их общемузыкального кругозора.

Одна из специфических особенностей различных видов исполнительского искусства заключается в том, что воспитанию артистов служит сам художественный “объект” - репертуар.

Современный педагогический репертуар детской музыкальной школы поистине необозрим. Он включает в себя разнообразнейшую музыку от добаховских времен до наших дней, от фольклорных песен до современных народных обработок. Сохраняя как незыблемую основу свой классический “золотой” фонд – от Баха до Прокофьева и Бартока, - педагогический репертуар постоянно обновляется для всех музыкальных инструментов. Основные источники его пополнения - это сочинения современных композиторов, создаваемые специально для детского музицирования, обработки народных песен, эстрадные произведения, а также новые публикации произведений старинных мастеров. Каждый педагог изучает педагогический репертуар в течение всей своей творческой жизни. Индивидуальный план ученика ДМШ складывается из произведений различных эпох и стилей, - именно такая установка способствует, по мнению опытных педагогов, наиболее интенсивному музыкальному и техническому развитию начинающих музыкантов. Следует обращаться к музыке различных национальных школ, к творчеству и старинных композиторов, и наших современников. Достаточно широкий диапазон материала призван, на наш взгляд, наиболее действенно и многосторонне образовывать вкус молодых пианистов, способствовать накоплению эстетических впечатлений.

При выборе нового материала, мы руководствуемся, с одной стороны, его художественной ценностью, а с другой - доступностью (с точки зрения образного содержания и технической сложности) для ученика детской музыкальной школы. Встречи с музыкой старых мастеров неизменно доставляют подлинную творческую радость; высокие эстетические и инструктивные качества этой музыки, проверенные временем, не нуждаются в рекомендациях. Поток детской фортепианной музыки, принадлежащей перу современных композиторов, весьма разнороден.

Выбранный педагогом для работы с учеником материал должен отвечать следующим требованиям: быть, безусловно, доброкачественным в художественном отношении, удовлетворять методическим требованиям на разных этапах развития ученика, быть доступным ученику не только с точки зрения содержания.

Произведения, с которыми сталкивается ученик, должны обладать конкретностью и образностью музыкального материала. Обычно это песни, танцы, сказки, программные произведения. Именно по этому пути шли в своих сборниках для детей Чайковский, Шуман, Майкапар, Гедике, Кабалевский, Косенко и др. Постепенно, усложняя материал, педагог всегда должен помнить о необходимости соответствия содержания произведения возрасту ученика. Нужно добиваться того, чтобы соответствующий нашим требованиям репертуар был доходчивым и понятным ученикам, чтобы, исполняя его, дети доносили содержание до своих слушателей. А это возможно только в том случае, если ученики будут вооружены необходимыми исполнительскими навыками и навыками работы над текстом музыкальных произведений.

Долг педагога не только пробудить интерес к музыке и привить любовь к ней. Он должен, что гораздо труднее, привить интерес и любовь к тому серьезному труду, которого требуют занятия музыкой. Если педагогу удастся этого добиться, то этим будет решаться задача воспитания определенных черт характера ученика: самостоятельность, ответственность, внимание, терпение, воля, дисциплина, что в свою очередь ведет к более эффективной работе над музыкальным произведением.

Одна из важнейших задач, которая стоит перед музыкантами нашего времени - содействовать формированию достаточно высокого музыкального вкуса у учащихся, умению отличать доброкачественную музыку от недоброкачественной, способности понимать умом и сердцем разницу между серьёзной музыкой, с одной стороны, и легкой - с другой.

Серьезное музыкальное воспитание должны получать не только одаренные, но и средние ученики. Ведь каждый из них может стать подлинным любителем музыки - активным слушателем, участником домашнего музицирования или музыкальной самодеятельности.

Важность правильного выбора репертуара при обучении игре на фортепиано признается всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки и теоретические труды.

Все педагоги согласны с тем, что репертуар для начального обучения должен отвечать “логике усвоения и освоения ребёнком материала”, что должны учитываться индивидуальные особенности конкретного ученика, что музыка, “строго и сурово” отобранная для обучения, должна быть “пусть самой простой,… но талантливой”.

При выборе репертуара необходимо учитывать не только пианистические и музыкальные задачи, но и черты характера ребёнка: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности, в которых как в зеркале отражаются душевная организация, сокровенные желания. Если вялому и медлительному ребёнку предложить эмоциональному ребёнку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать успеха. Но проигрывать с ним такие вещи в классе стоит, на концерт же лучше выносить более спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому надо рекомендовать более сдержанные произведения.

Высокий репертуарный уровень побуждает к творческим поискам художественных образов. А серый репертуар, не соответствующий уровню интеллекта, снижает стремление заниматься музыкой.

Репертуар для начинающих должен быть более разнообразным, чтобы заинтересовать ребёнка все новыми заданиями, быстро расширять круг его музыкальных представлений и развивать разнообразные двигательные навыки.

Наряду с певучими пьесами, важно вводить и всевозможные характерные сочинения. Постепенно ученик переходит к сочинениям с более сложной мелодией и развитым сопровождением, в том числе к пьесам полифонического склада. С первых классов школы учащийся должен познакомиться со всеми видами полифонического письма - подголосочным, контрастным, имитационным - и овладеть элементарными навыками исполнения двух, а затем и трех контрастных голосов в легких полифонических произведениях различного характера. Важную роль в полифоническом воспитании ученика играют обработки народных песен. Они помогают легче осмыслить выразительное значение полифонии, приобщают к полифоническим особенностям народной музыки. Практика показывает, что ученики, воспитывающиеся с раннего возраста на образцах народного многоголосия, впоследствии значительно лучше воспроизводят полифонию и в сочинениях русских композиторов.

Большое значение для развития ученика имеет работа над сонатой - одной из самых важных форм музыкальной литературы. В этой форме написаны произведения различных стилей. Подготовительным этапом к сонатам Гайдна, Моцарта, Бетховена служат классические сонатины. Они знакомят учащихся с особенностями музыкального языка периода классицизма, воспитывают чувство классической формы, ритмическую устойчивость исполнения.

Классические сонатины чрезвычайно полезны для воспитания таких качеств, как ясность игры и точность выполнения всех деталей текста.

Систематическое прохождение этюдов необходимо для успешного развития ученика. Значение этого жанра заключается в том, что этюды позволяют сосредоточиться на разрешении типических исполнительских трудностей и, что они сочетают специально технические задачи с задачами музыкальными. Тем самым использование этюдов создает предпосылки для плодотворной работы над техникой.

Крупнейшие композиторы разных эпох внесли свой вклад в дело воспитания юных пианистов, создав большую художественно-педагогическую фортепианную литературу для детей. В этой литературе, с тонкой педагогической интуицией воплощены задачи музыкально-творческого развития детей. Несмотря на различия творческих почерков композиторов, обусловленных идейно-художественными, воспитательными и педагогическими тенденциями той или иной эпохи, в известных циклах миниатюр - детских альбомах - предельно ясно выступают общие для всех композиторов музыкально-эстетические и педагогические принципы.

Репертуар воспитывает не сам по себе, он является лишь средством в руках педагога; от последнего зависит, в каком освещении предстанет перед учеником произведение, какими путями пойдет работа над ним, чему научится ученик в результате этой работы.

Если педагогу удалось увлечь ученика подлинным произведением искусства - пусть это будет для начала народная песня в одноголосном изложении, - это означает, что он подобрал ключ к его душе, что он затронул лучшие его чувства. Идя этим трудным путем, он может надеяться постепенно, развить его вкус, его лучшие задатки.

Использование художественно-ценных произведений обогащает музыкальное развитие учащегося, его музыкальные представления, развивает его музыкальный вкус.

По-настоящему талантливая музыка не предполагает разделение слушателей на возрастные категории. Её воздействие на человеческие эмоции, чувства, настроения, образ мысли всегда благотворно. Это доказывается, в частности, хорошо известным фактом, что у большинства людей по мере взросления и духовного роста наблюдается тенденция возрастания к “серьезной”, классической музыке.

С возрастом человек постепенно отдает предпочтение более спокойным ритмам и уравновешенному эмоциональному тонусу, присущему в основном классической музыке, не отказываясь совсем и от легкой эстрадной музыки. Это можно объяснить и духовным созреванием личности, выработкой высокого художественно-эстетического вкуса, обусловливающего предпочтение музыки, которая дарит истинно духовное наслаждение.

Художественное и эстетическое чувство и вкус, возникнув и развившись под влиянием встреч с подлинно высокими образцами искусства, стимулируют интерес человека к искусству, духовной стороне своей жизни.

В процессе жизни человека его врожденные биоритмы претерпевают изменения. Поэтому, отмеченный переход интереса человека от легкой, развлекательной музыки к музыке серьёзной, соответствует глубинным жизненным закономерностям. Более того, изменение самого музыкального ряда от дисгармонии к гармонии отвечает естественному стремлению человека достигнуть чувственно-гармоничного взаимодействия с окружающим миром. По мере взросления человека, обогащения жизненного опыта, его духовные критерии меняются в сторону достижения все большего удовлетворения своим положением в мире.

Что касается музыкальных предпочтений, то в этом вопросе так же, как и в религиозных верованиях, надо предоставить каждому человеку свободу выбора. Ведь любой запрет приводит к прямо противоположным результатам, ибо “запретный плод сладок”. Споры о том, какая музыка лучше, идут постоянно: одни предлагают запретить молодежную музыку вообще и готовы насильственно навязывать современникам только классическую музыку; другие, наоборот, утверждают, что только в молодежной музыке есть жизнь, которая отсутствует в классической музыке; третьи предлагают убрать из классики оперную и балетную музыку; четвертые ратуют за хард-рок и хеви-металл, и т.д.

Самым важным и самым эффективным фактором подготовки новых поколений людей к творчески созидательной жизни является обеспечение условий свободного, непринужденного, добровольного вхождения молодого человека в культуру, цивилизацию. Это означает, что окружающие ребенка взрослые – родители и педагоги - должны умело изменять духовную, нравственную атмосферу, в которой он формируется, обучается, воспитывается, получает образование.

Отношение человека к музыке во многом зависит от той музыкальной среды, в которой он сформировался, “каким было не столько его музыкальное образование, сколько музыкальное воспитание” .

Д.Б.Кабалевский говорил, что “главной задачей массового воспитания… является не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде на их нравственность”.

Нельзя забывать, что учитель-педагог-воспитатель несёт всю полноту ответственности за духовную жизнь детей. Учитель музыки должен живо ощущать музыкальные интересы детей и, опираясь на это вести их за собой, мгновенно реагировать на все позитивные изменения вкусов в обществе.

Центром музыкального воспитания и образования детей остаются ДМШ и ДШИ. Дать общее музыкальное образование, сформировать эстетические вкусы, воспитать подготовленного слушателя, активного участника самодеятельности, обучить игре на музыкальных инструментах, развить творческие задатки - эти задачи по-прежнему определяют направления работы детских музыкальных школ.

Задача педагогов музыкальной школы - облегчать детям сложный путь в мир музыки, учитывая реалии современного мира. Меняются вкусы, пристрастия, музыкальный язык, изменилась вся звуковая атмосфера, в которой растут наши дети. Музыка, которую они слышат вокруг, которую они играют, определяет их вкус, формирует духовные склонности. Поэтому, так важно раскрыть перед детьми диалектическую взаимосвязь между музыкальным наследием прошлого и современной музыкой, показать и помочь осмыслить развитие традиций и жанров, научить отбирать истинные ценности, которые, несомненно, есть в любом виде музыки, содействовать способности понимать умом и сердцем разницу между серьёзной музыкой, с одной стороны, и легкой – с другой.

Традиционно педагогическое мышление в составлении репертуара для детей ориентировано лишь на уже сочиненную музыку, чаще всего уже известных авторов, апробированных в музыкально-педагогической практике. Вместе с тем, в научно-методической литературе, мы находим другой подход, который с позиции творческой педагогики вполне оправдан. Суть этого подхода заключается в том, что исследователи (С.Мильтонян, Г.Шатковский) ,, включают в репертуар учащихся и произведения, сочиненных самими детьми.

В этом случае, мотивация исполнения своих произведений проецируется и на произведения программного репертуара.

Репертуар высокохудожественных произведений будет играть реальную воспитательную роль при условии мотивационной готовности учащихся к присвоению содержания (идеи, образа) произведения как личностно значимого.

ВЫВОД:

В качестве важнейшей педагогической задачи стоит необходимость подбора такого репертуара для каждого учащегося, который бы обеспечивал сохранение имеющейся мотивационной готовности и её дальнейшего развития с ориентацией на высокохудожественные образцы музыки.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ

ИНТЕРЕСОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

В психическом развитии ребенок проходит ряд периодов, этапов, каждый из которых отличается определенным своеобразием. Каждый возрастной период отличается особой характеристикой, он подготавливается предыдущим периодом, возникает на его основе и служит в свою очередь основой для наступления следующего периода.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания.

Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знанием, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры), и развить соответствующие психические качества.

Первые годы обучения в школе - годы очень заметного развития интересов. И основной из них познавательный интерес, интерес к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше. В связи с формированием интересов и склонностей начинают формироваться и способности школьников.

Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Это пора, в которой есть особые возможности для учения, особая возрастная чувствительность. Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета способностей ребенка.

С учетом возрастной специфики учителю следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий: почти всё его интересует, привлекает внимание. Этим “рычагом”, созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности.

Развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д. Главное же - создать условия для всестороннего развития каждого учащегося - развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов и др.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления, создает новые условия для личностного развития ребенка.

Младший школьный возраст - важный этап всестороннего развития ребенка. В младшем школьном возрасте формируются возможности для развития художественных способностей. Младшие школьники очень интересуются рисованием, лепкой, пением, и на этой основе у них складываются эстетические чувства и вкусы.

Младший школьный возраст является тем важным и своеобразным периодом в общем развитии ребенка, который оказывает решающее воздействие на всё последующее формирование его физических, умственных и художественно-творческих способностей.

Младшие школьники эмоциональны, впечатлительны, любознательны, подвижны и деятельны, легко поддаются внушению, добросовестны в выполнении заданий, быстро устают от однообразной работы. Возрастные психические возможности детей младшего школьного возраста позволяют считать начальный период обучения наиболее благоприятным для формирования и развития как общих, так и специальных музыкальных способностей.

Отрочество - подростковый возраст – период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 лет до 14-15 лет).

В этот самый период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.

Отрочество – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьёй. Стремление обрести себя как личности, порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь, это относится к родительской семье.

Отрочество – это период, когда подросток начинает ценить свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личности, порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь, это относится к родительской семье.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому.

Особое, приоритетное место в подростковом возрасте занимает восприятие музыки. Развлекательная музыка пользуется массовым спросом.

Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет ребенку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания. Оказалось, что именно подростки и юношество наиболее сензитивны к воздействию музыки.

Именно эта категория людей стремится воспринимать музыку на пределе возможного, стремится к поп - и рок-музыке. Музыка погружает подростков в зависимость от ритмов, высоты, силы и т.д., объединяет всех метаболическими ощущениями темных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний. При этом, чем сильнее действие оказывает музыка, тем больший “кайф” получает погруженная в музыку масса подростков, тем в большей мере каждый подросток отрешается от самого себя.

Наряду с массовым подростковым погружением в поп – и рок – музыку, можно отметить склонность отдельных подростков к восприятию классической музыки.

Последнее требует наличия у них трех основных музыкальных способностей. Б.М. Теплов характеризует эти способности следующим образом:

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звукового движения. Эту способность можно назвать иначе – эмоциональным или перцептивным, компонентом музыкального слуха.

2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

3. Музыкально-ритмическое чувство комплекс основных музыкальных способностей образует ядро музыкального восприятия. Специальной способностью, сформированной на восприятии музыки, является музыкальный слух.

Подросток, увлеченный слушанием музыки и включенный в исполнительскую музыкальную деятельность, погружен в развитии у себя музыкальных способностей – он стремится развить гармонический слух и способность к звуковым представлениям. Развивая внутренний слух, он погружается в поток музыкального воображения и испытывает глубокое духовное чувство.

Г.М.Цыпин утверждает: “Тот факт, что композиторская деятельность способствует формированию и развитию музыкальных восприятий, может и, следовательно, должен использоваться в музыкальной педагогике. Разумеется, формы и методы этой работы (приобщения к сочинительству) тут будут зависеть от ряда обстоятельств, прежде всего от конкретного состава обучающихся – их возраста, потенциальных возможностей, степени профессиональной подготовки, жизненных ориентаций и т.д. Подобная работа должна проводиться на всех уровнях музыкально-воспитательной и образовательной системы”.[ 68 ]

Учитель “побуждает учащихся к творческим действиям, создавая определенные ситуации. Для активизации инициативы младших школьников он предлагает им творческие задания в форме игры. Игра создает на уроке атмосферу непринужденности, эмоциональной отзывчивости. Это очень важно, потому что в таких условиях наиболее полно раскрываются творческие возможности детей” .

С.О.Мильтонян считает, что для младшего школьника характерны желание и умение осмыслить сделанное. Ребенок этого возраста продолжает импровизировать. В импровизации закрепляется владение несложными формами в одноголосье, закладываются основы (начала) подголосочной полифонической и бурдонной многоголосой импровизации.

Ученик младшего школьного возраста уже способен понять устойчивую связь между звуками и нотами и записать свою импровизацию. Это можно было бы назвать сочинением. От подлинного сочинения записанная импровизация отличается отсутствием глубокого оригинального замысла, продуманного содержания, выверенной формы, стремления передать выношенные идеи. Сама интерпретация у младших школьников пока ещё неглубока, неконцептуальна по характеру. Но желательно, чтобы техническое развитие в собственном творчестве - импровизации и сочинении – по-прежнему было ведущим и опережало технические трудности интерпретации пьес.

В отрочестве техника сочинения укрепляется, и в нём могут появиться отдельные приметы продуманности замысла, авторской воли, поисков сочинительской свободы. Естественная для этого возраста попытка осмысления своего “Я” в бесконечном по времени, пространству, динамике страстей мире не может не найти отражения и в сочинительской деятельности. К импровизации и сочинению в этом возрасте впервые, и скорее попытками, нежели освоенным умением, присоединяется желание и возможность интерпретации не по названию, а по сути деятельности. Только в этом возрасте мировосприятие отрока может обеспечить ему незаимствованную, самостоятельную потребность высказать услышанное по-своему, выразить себя в сочинении другого человека, через его музыкальный взгляд на мир.

Формирование интересов у детей и подростков зависит от всей системы условий, определяющих формирование личности. Особое значение для формирования объективно ценных интересов имеет умелое педагогическое воздействие.

ВЫВОД: 1) Таким образом, особенность музыкальных предпочтений у младших школьников (и тем более у дошкольников) определяется их ориентацией на музыкальные предпочтения, вкусы взрослых людей (родителей, учителей). Они с большей готовностью способны выполнять предложения по репертуарному плану педагогов.

2) В то время, как подростки в силу своих возрастных особенностей в большей степени ориентируются на мнения и позиции своих сверстников. Поэтому, если к тому времени не сформирован интерес к высокохудожественным произведениям, то педагог опять вынужден ориентироваться в подборе репертуара на мотивационную готовность (неготовность) к исполнению предлагаемых в программе ДМШ музыкальных произведений.

Методические основы подбора репертуара в развитии

музыкальных интересов учащихся ДМШ

Учебный процесс детской музыкальной школы должен быть организован так, чтобы он содействовал развитию у учащихся любви к музыке и расширению их общемузыкального кругозора.

Методика музыкального воспитания и обучения опирается на педагогику в определении методов, разработка которых связана со следующими проблемами: взаимосвязью их с содержанием музыкального воспитания; развитием музыкальных творческих способностей учащихся, развитием у них музыкального слуха и голоса, технических навыков; возрастными и индивидуальными особенностями; возможностями различных видов музыкальной деятельности в развитии учащихся.

Задача педагога ДМШ состоит в том, чтобы суметь заинтересовать ребенка процессом овладения инструментом, и тогда необходимый для этого труд постепенно станет потребностью. Добиться этого у начинающего заниматься музыкой сложнее, чем в других отраслях искусств, например, в рисовании, танцах, где ребенку легче проявить творческое начало и где он раньше видит конкретные результаты своей работы.

В основе владения инструментом лежит не какой-либо технический приём, а музыкальное сознание (слух) ученика. На первых этапах активность преподавателя играет решающую роль в учебно-воспитательном процессе: он должен систематически давать материал, своего рода пищу для самостоятельной работы обучающегося. От педагога зависит создание той музыкальной базы, на которой будет строиться общемузыкальное воспитание ученика.

Одна из важных особенностей музыкальной педагогики – выявление и развитие в процессе обучения индивидуальности ученика.

Основа работы в музыкальных школах и школах искусств – индивидуальное обучение в классе по специальности, что позволяет преподавателям не только научить ребенка играть на инструменте, но и развить художественное мышление, научить понимать музыку, наслаждаться ею; воспитать у ученика качества, необходимые для овладения данным видом искусства, а также осуществлять непосредственное влияние на своего воспитанника, сочетать в своей работе воспитание – выявление и развитие лучших задатков ученика, - и обучение, то есть передачу ученику знаний, умений, приемов исполнительской работы.

Индивидуальное обучение и воспитание учащихся в ДМШ осуществляется на основе индивидуального плана учащегося, в котором прослеживается и планируется его развитие за все годы обучения в музыкальной школе. При составлении индивидуальной программы учитывается принцип педагогической целесообразности: доступность изложения, лаконизм и законченность формы, совершенство инструментального воплощения. Программа каждого ученика должна быть разнообразной по стилям и жанрам. Наряду с трудными сочинениями, требующими напряжения всех сил ученика, включаются в план и более легкие для него, которые могут быть быстро разучены.

Наиболее конкретная и легко поддающаяся фиксации часть индивидуального плана - это выбор репертуара. В трудах методистов справедливо подчеркивается, что основным критерием при выборе музыкального материала для учащихся должно быть его идейно-эмоциональное содержание, оказывающее глубокое влияние на формирование музыканта. Молодое поколение, считает М.Фейгин, надо воспитывать на основе образной, реалистической, высокохудожественной музыки, что не исключает использование в ограниченной мере “инструктивного” материала. Классический репертуар, проверенный многолетним коллективным опытом, при всей его высокой ценности недостаточен для воспитания музыкантов нового поколения. Педагоги обязаны изучать, отбирать и включать в репертуар учащихся лучшее из созданного и вновь создаваемого советскими и зарубежными композиторами. Это в равной мере относится и к музыке, написанной специально для детей и юношества, и к наиболее доступной части музыки для взрослых, включаемой в репертуар учащихся.

Программа каждого ученика - музыкальная пища растущего организма - должна быть более разнообразной, ученику нужны и легко усваиваемые и требующие больших усилий произведения. В программе ученика всегда должна иметься хотя бы одна соответствующая его склонностям пьеса, которую он может хорошо исполнить публично, проявив себя с лучшей стороны. Наряду с этим в работе должны быть и произведения, дающие возможность развивать недостающие пока ученику качества исполнения, расширяющие его музыкальный кругозор, воспитывающие его вкус, помогающие ему всесторонне развивать владение инструментом.

В своей статье о значении подбора репертуара учащимся, А.Б. Гольденвейзер пишет следующее: “Какую литературу давать детям? Надо давать хорошую музыку. Есть целый ряд произведений в детской классической литературе, вроде сонатин Клементи, легких произведений Баха и т.п., есть немало хороших произведений более поздних композиторов, есть много ценного у русских, советских авторов, которые создали большую детскую литературу, - достаточно указать на Чайковского, Майкапара, Гедике и многих других. Если исполнитель очень склонен к классической музыке, надо давать ему современный репертуар, если он склонен к современному репертуару, ему надо давать классическую музыку”

Среди педагогов встречаются сторонники “классического” воспитания детей, которые рассуждают: “Зачем ученикам современная музыка, если есть Бах, Гайдн, Моцарт, Бетховен, Шуман, Чайковский”. Но к чему, считает В.Натансон , противопоставлять одно другому? Репертуар ученика должен быть стилистически разнообразным. Искусственное отгораживание от сложившихся творческих школ ни к чему хорошему не приведет. Любой репертуарный комплекс без современной музыки будет обедненным и неполноценным.

Репертуарный комплекс должен охватывать произведения различных стилей, жанров и периодов - от старинной до современной музыки.

Л.Баренбойм в своих трудах утверждал, что: “Современная музыка должна изучаться параллельно и одновременно с классикой, но не обгоняя и не опережая её.”[ 8, 29]

По мнению Б.Милича “Успехи в обучении младших школьников определяются не только своевременным распознаванием врожденных задатков и исполнительских способностей ученика, но и умелым выбором репертуара, отвечающего требованиям развития данной индивидуальности...

В процессе плодотворных занятий крепнут искусство педагога и успехи ученика. Конечно, разная степень восприимчивости ребенка, неодинаковая способность к закреплению нового исполнительского задания могут существенно влиять на характер и форму проводимого урока. Однако необходимыми качествами любого настоящего музыканта-воспитателя являются творческая настроенность, доброжелательное отношение к ученику любых возможностей, заинтересованность в его неуклонном творческом росте, разумная требовательность. Отсутствие заинтересованности, волевой включенности педагога особенно губительно сказываются на его занятиях с детьми, не обладающими ярко выраженными музыкально-слуховыми данными. Своеобразие работы с такими учащимися заключается в умелом подборе репертуара, позволяющем в короткие сроки овладеть произведением. Лишь отдельные пьесы выучиваются с целью их законченной исполнительской отшлифовки. Большое внимание уделяется знакомству с музыкальной литературой, ансамблевой игре, чтению с листа...

Удачно подобранный репертуар - основной фактор идейно-художественного и исполнительского формирования юного музыканта. Знание художественных и педагогических достоинств произведений школьной программы приходит в результате многолетней работы с учениками разных способностей. Целесообразный подбор художественно-педагогического репертуара, составление методически продуманных индивидуальных планов являются неотъемлемым условием успешной работы педагога и учащегося.” [ 35 ]

По мнению многих педагогов, умело составленный репертуар - важнейший фактор воспитания музыканта. Ознакомление с музыкой разных времен и стилей, соответствие отобранных для работы в классе произведений поставленным педагогическим целям и задачам, интерес учащихся к этим произведениям, индивидуальная направленность репертуара - всё это положительно сказывается на результатах общемузыкального и технического развития ученика.

В.В.Крюкова считает, что “именно репертуар является одним из главных факторов в обучении учащихся комплексу важнейших навыков музицирования и самостоятельного творчества: игре по слуху, транспонированию, чтению с листа, игре в ансамбле, умению проаккомпанировать по нотам и на слух, сочинению и импровизации...

Важно раскрыть перед детьми диалектическую взаимосвязь между музыкальным наследием прошлого и современной музыкой, показать и помочь осмыслить развитие традиций и жанров, научить отбирать истинные ценности, которые несомненно есть в любом виде музыки, содействовать способности понимать умом и сердцем между серьёзной музыкой, с одной стороны, и легкой - с другой.”

Подбор репертуара - это творческий процесс, органично входящий в повседневную деятельность педагога и требующий от него многих знаний и умений. Например, нужно знать законы восприятия музыкальных произведений, как по отдельности, так и в их взаимосвязях, сочетаниях, нужно уметь моделировать для каждого занятия и выступления всё новые “комплексы” музыкального материала, знать возрастные закономерности музыкального развития учащихся и уметь предугадать динамику этого развития под влиянием отобранного репертуара.

Главными критериями выбора репертуара являются:

Художественная ценность произведения, где основные составляющие этого понятия - глубина содержания и совершенство музыкальной формы;

Доступность, трактуемая как динамично развивающееся понятие, отражающее исполнительский уровень конкретного учащегося”. [ 61]

Важность правильного выбора при обучении игре на фортепиано признаётся всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки и теоретические труды.

Т.Б. Юдовина-Гальперина считает, что “репертуар для начального обучения должен отвечать “логике усвоения ребенком материала”, что должны учитываться индивидуальные особенности конкретного ученика, что музыка, “строго и сурово” отобранная для обучения, должна быть “пусть самой простой,..., но талантливой”. При выборе репертуара необходимо учитывать не только пианистические и музыкальные задачи, но и черты характера ребенка: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности, в которых как в зеркале отражаются душевная организация, сокровенные желания. Если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать успеха. Но проигрывать с ним такие вещи в классе стоит, на концерт же лучше выносить более спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому надо рекомендовать более сдержанные, философские произведения.

Высокий репертуарный уровень побуждает к творческим поискам художественных образов. А серый репертуар, не соответствующий уровню интеллекта, снижает стремление заниматься музыкой.” [ 76 ]

ВЫВОД: 1) Сопоставительный анализ научно-методической литературы даёт нам основания утверждать, что в теоретических разработках даже не ставился ещё вопрос о методическом обеспечении сохранности базового компонента музыкальных интересов учащихся - мотиваций музицирования.

2) Вместе с тем, у ряда исследователей, мы обнаружили сведения, которые могут быть положены в основу методических разработок по сохранению и развитию мотивации (интереса) учащихся ДМШ к музицированию. Такие сведения опосредованного характера можно найти в работах С.Мильтоняна, Г.Шатковского, Н.А.Терентьева, Б.М.Неменского, А.А.Мелик-Пашаева, В.А.Салеева, Л.М.Масол, И.М.Беловой, С.А.Феруз. ,

3) Наряду с традиционными программными требованиями составления репертуара, педагогически целесообразно включать в репертуар и произведения, способствующие сохранению мотивации музицирования учащихся, даже если они выходят за границы программных требований.

Сопоставительный анализ традиционного и личностно ориентированного подходов отбора музыкального репертуара как фактор сохранения мотивации к музыкальной деятельности

Занятия по предмету “ Музыкальный инструмент (фортепиано) в детских музыкальных школах и музыкальных отделениях школ искусств проводятся в объёме, определенном действующими учебными планами, утвержденными приказом Министерства культуры СССР от 28.05.87., - 7(8) или 5(6) лет обучения.

Различные сроки обучения дают возможность осуществлять дифференцированный подход к обучению учащихся, различных по возрасту, музыкальным данным, уровню подготовки и другим индивидуальным особенностям.

За время обучения педагог должен научить ученика самостоятельно разучивать и грамотно, выразительно исполнять на фортепиано произведения из репертуара детской музыкальной школы, а также сформировать у него навыки чтения нот с листа, подбора по слуху, транспонирования, игры в различных ансамблях.

Основной формой учебной и воспитательной работы в классе фортепиано является урок, проводимый в форме индивидуального занятия педагога с учеником. [ 48 ]

Форма индивидуальных занятий в специальном классе создаёт педагогу необходимые условия для внимательного всестороннего изучения и воспитания каждого ребёнка.

Общее количество музыкальных произведений, рекомендуемое для изучения в каждом классе, даётся в годовых требованиях. В работе над репертуаром педагог должен добиваться различной степени завершённости исполнения музыкального произведения, учитывая, что некоторые из них должны быть подготовлены для публичного исполнения, другие для показа в классе в порядке ознакомления. Всё это обязательно фиксируется в индивидуальном плане ученика.

Для каждого класса в программе даны примерные перечни музыкальных произведений (различные по уровню трудности) для исполнения на академических концертах в течение учебного года. Это поможет педагогу осуществить дифференцированный подход к обучению учащихся, отличающихся по уровню общей подготовки, музыкальным способностям и другим индивидуальным данным.

Занятия в классах фортепиано и фортепианного ансамбля в соответствии с “Методическими указаниями по организации учебно-воспитательной работы в инструментальных классах детских музыкальных школ (музыкальных отделений школ искусств)”, изданными Всесоюзным методическим кабинетом по учебным заведениям искусств и культуры Москва, 1988г.).

Одним из важнейших средств музыкального воспитания, развития эстетического вкуса у учащихся является выбор репертуара, в котором основное место отводится изучению произведений русских и зарубежных композиторов-классиков, произведений композиторов союзных республик - основоположников национальной музыкальной культуры, а также советских и наиболее прогрессивных современных зарубежных авторов.

Репертуар ученика должен быть разнообразным по содержанию, форме, стилю, фактуре.

Исключительную ценность представляют пьесы для детей, в которых народные мелодии органически сочетаются с современными средствами выразительности.

Репертуар учащихся необходимо обновлять и расширять, включая в него лучшие пьесы, создаваемые советскими, а также современными прогрессивными зарубежными композиторами.

В программе предлагается примерный репертуар, рассчитанный на различную степень подвинутости учащихся. Преподавателю предоставляется право дополнять его в соответствии с индивидуальными возможностями обучающегося.

Пути развития ребенка определяются лишь в процессе занятий, поэтому педагогические требования к ученикам должны быть строго дифференцированы. Недопустимо включать в индивидуальный план произведения, превышающие музыкально-исполнительские возможности учащегося и не соответствующие его возрастным особенностям.

В детской музыкальной школе обучаются дети самых различных музыкальных способностей, поэтому в отдельных случаях является педагогически оправданным включение в индивидуальные планы произведений из репертуара предыдущего класса.

Наравне с этим в индивидуальные планы учащихся, обладающих хорошими данными, могут быть включены отдельные произведения из репертуара следующего класса.

Для расширения музыкального кругозора учащегося, помимо произведений, детально изучаемых в классе, изучается ряд разнохарактерных пьес, при этом допускается различная степень завершенности работы над ними.

В процессе изучения музыкальных произведений педагог должен использовать любой повод для сообщения ученику разнообразных теоретических и исторических сведений (о строении пьесы, её ладовой и гармонической основе и т.д.)

Совместная работа педагога и ученика над музыкальным произведением должна начинаться, как правило, на основе подготовленного учеником самостоятельно грамотного разбора текста. Это освободит педагога от траты времени на исправление многочисленных ошибок в результате небрежного и неумелого разбора.

Учитывая большую учебную нагрузку учащихся музыкальных школ, совмещающих занятия в двух школах - общеобразовательной и музыкальной, и крайне ограниченное время на домашние занятия по специальности (1,5 до 2 часов в день), не следует одновременно работать над большим количеством произведений, что приводит к поверхностному отношению к работе, а иногда и неверной оценке успеваемости и работоспособности учащихся, поставленного таким образом в тяжёлые условия.

Основные направления работы детской музыкальной школы – это дать учащимся общее музыкальное развитие, приобщить детей к сокровищнице музыкального искусства, сформировать их эстетические вкусы на лучших образцах классической русской и зарубежной музыки, а также произведений советских композиторов; воспитать активных участников художественной самодеятельности – пропагандистов музыкально –эстетических знаний.

Любой преподаватель имеет возможность составить свою авторскую программу, которая должна быть обязательно представлена и утверждена на заседании отделения школы.

Умело подобранный, высокохудожественный репертуар обеспечивает творчески активную жизнь начинающего пианиста, постоянно повышает его исполнительское мастерство в целом и каждого отдельного исполнителя в частности.

Несмотря на то, что существующие на сегодняшний день планы и программы более гибко подходят к запросам обучающихся и наконец, дают свободу педагогам в выборе путей к намеченным целям, эти планы и программы требуют доработки. Кроме того, для реализации новых программ нужны методические пособия и рекомендации, научная методическая литература, которых в настоящее время нет.

При всей оригинальности яркости специфики музыкальное образование было и остается частью общего образовательного процесса. Сегодня в музыкальной педагогике начинает происходить обоснованная требованиями возрастной и педагогической психологии смена привычных приоритетов, традиционных способов работы с ребенком, считавшихся надёжными и естественными как мир.

Этот процесс сопровождается не только заменой традиционных педагогических технологий на инновационные, но, прежде всего пересмотром целей и ценностей образования, сменой технократических отношений в системе “учитель – ученик” на гуманистические, переходом от авторитетной позиции преподавателя к сотрудничеству с учениками как активными субъектами образовательного процесса”.

При всём внешнем многообразии современное образование строится в соответствии с двумя базовыми моделями, качественно отличающимися друг от друга по типу организации образовательного процесса, целям и результатам.

Первая из них, впервые разработанная Я.И.Коменским (1592 – 1670), - модель традиционного обучения, которую иначе называют репродуктивной или информационной. Вторая - инновационная модель, или, в других терминах, личностно-ориентированная, гуманистическая, развивающая, - опирается на идеи гуманистической психологии развивающего образования.

“Традиционное обучение ещё называют предметно-ориентированным, поскольку в качестве предмета, цели и результата выступает освоение обучаемыми предметной суммы знаний, умений, навыков. При этом обучаемый не рассматривается как целостная личность, а принимаются во внимание его отдельные психические процессы - память, восприятие, формально-логическое мышление. Вся система образования направлена на успешность усвоения знаний. Развивающий подход предлагает целостный взгляд на ученика как на личность, и здесь ведущим становится ориентация на потребности, личный опыт и уровень актуального развития личности ученика и построение образовательного процесса в зоне его ближайшего развития, т.е. личной траектории развития. При этом знания начинают играть второстепенную роль, выполняя функцию средств в развитии личности. Из этих различений становится очевидным отличие в целях подготовки: при традиционном подходе речь идет об обучении - передаче знаний, умений, навыков; при развивающем подходе - об образовании, т.е. становлении личности в целом на основе интеграции процессов обучения, воспитания, развития. В качестве основного результата выступает развитие универсальных культурно-исторических способностей личности, прежде всего мыслительных, коммуникативных и творческих.” [ 71, 70]

Продолжая различение в целях подготовки ученика, отметим, что обучение, т.е. передачу знаний, умений, навыков, осуществляет преподаватель – урокодатель, образование - с интегрированным воздействием на личность ученика - педагог. Разница здесь не столько терминологическая, сколько содержательная.

На протяжении всей истории развития педагогической мысли прослеживаются два подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения, которые условно можно назвать авторитарным и гуманистическим.

Целевые ориентации авторитарной педагогики связаны с реализацией специфического социального заказа на формирование личности с “ заданными свойствами”, с реализацией авторитарных методов руководства образовательными процессами.

Парадигма целей гуманистического способа обучения ориентирована на развитие свойств личности не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями человека. Такой подход обращает педагога к внутреннему миру учащегося, где таятся ещё не развитые способности и возможности, нравственные потенции свободы, справедливости и добра.

Ценностные ориентации авторитарной педагогики (педагогики императива, принуждения) реализуются в технологиях объяснительно- иллюстративного обучения, основанных на информировании, просвещении учащихся, организации их репродуктивных действий с целью приобретения знаний, умений и навыков и формирования заданных личностных качеств.

Нормы и ценности гуманистической педагогики реализуются в личностно-ориентированных развивающих технологиях обучения, создающих условия для обеспечения собственной учебой деятельности обучающихся, учета и развития их индивидуальных особенностей, реализации механизмов саморегуляции в учебном труде.

Якиманская И.С. в концепции личностно-ориентированного образования определяет основные цели современной общеобразовательной школы, важнейшей из которых признана проектирование и организация наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности в учебном процессе. Таким образом, “личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса” [ 77].

Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, её самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

Признание ученика основным субъектом процесса обучения;

Определение цели проектирования – развитие индивидуальных способностей ученика;

Определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

Необходимо: во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей.

В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

Личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, таланта, становление самосознания, самореализации.

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода.

Принцип личностного подхода требует, чтобы воспитатель: 1)постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации и др.;

3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить – оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельности.

Личностно-ориентированный подход не снижает, а напротив, ещё больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются.

Главная задача мотивации учения – такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:

1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (т.к. характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора даёт ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у неё должна определяться всё более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у неё должно складываться представление о том, что учеба и её итоги – это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения жизненных целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет безболезненным.

4. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Об организации таких уроков писал Ш.А.Амонашвили.

Вера в возможности ребенка;

Раскрытие в нём самобытной природы;

Уважение и утверждение его личности;

Обеспечение направленности его служения добру и справедливости.

Педагог благодаря личностно-ориентированному подходу признаёт ученика яркой полноценной личностью, обладающей теми же качествами самобытности, уникальности, богатством желаний и возможностей, как и взрослый человек. Он принимает школьника таким, каков он есть, создавая условия для раскрытия его внутреннего потенциала.

5. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Х.Хекхаузен считает, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы.

Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к её выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

Перед школой стоит задача на основе уже имеющейся у учащихся интересов пробуждать, формировать и развивать новые социально ценные интересы, а также интересы, наиболее соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся. Одним из основных путей воспитания положительных, устойчивых и действенных познавательных интересов – понимания учащимися значения изучаемого материала. Ученик на опыте должен убедиться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой, “прочувствовать ”их жизненную значимость. Другой путь – включение школьников в активную творческую деятельность путем подбора посильных, интересных, достаточно разнообразных, новых по содержанию или форме заданий, побуждающих к самостоятельному, активному размышлению.

Повышение эффективности и качества общего музыкального образования ставит перед преподавателями детских музыкальных школ сложные и ответственные задачи. Принципы развивающего обучения и воспитания, все шире проникающие в занятия по специальности и все формы обучения ДМШ, призваны воспитывать грамотных музыкантов-любителей и профессионалов, дать им навыки творческого подхода к музыке и инструменту, ликвидировать или сократить до минимума психологический барьер “боязни” концертных выступлений развить возможность практически реализовать творческие способности и потребности самовыражения (разные формы коллективного музицирования, предметы по выбору).

Увеличению объёма репертуара и ускорению темпов его прохождения служат такие формы работы, как чтение с листа и эскизное разучивание музыкальных произведений. Интенсивное развивающее воздействие их состоит в том, что они

Обеспечивают приток богатой и разнохарактерной информации и служат пополнению багажа знаний учащихся, “раздвижению” их профессиональных горизонтов;

Вследствие особого эмоционального подъёма при знакомстве с новой музыкой способствуют, в конечном счете, качественному улучшению самих процессов музыкального мышления;

Требуя максимального внимания не к отработке деталей, а к целостному охвату и воплощению звукового образа, формируют способность к симультанному восприятию, создают основу для работы интуиции;

Используя принцип свободного, не регламентированного задачами учебного процесса выбора, стимулируют развитие личностных интересов;

Расширяя возможности исполнительского общения с разными стилями и соответствующей им техникой исполнения, обогащают и разнообразят пианистические навыки;

Поощряя попытки преодоления опережающих исполнительских трудностей, способствуют пианистическому росту .

Перед детской музыкальной школой стоит задача на основе уже имеющихся у учащихся интересов пробуждать, формировать и развивать новые социально ценные интересы, а также интересы, наиболее соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся в процессе музыкальной деятельности.

Формирование интересов у детей школьного возраста зависит от всей системы условий, определяющих формирование личности.

Главная задача педагога – с первых же уроков увлечь ученика музыкой. Желание познать язык музыки, самовыразиться в ней должно стать определяющим мотивом его занятий.

Отношение ученика к музыке - определяющий мотив для занятий ею сегодня многие педагоги скорее ориентируются в своей работе на освоение инструмента, чем на освоение языка музыки. Такая позиция является основной причиной того, широко распространенного явления, что подавляющее число выпускников музыкальных школ так и не приобщились к музыке за время обучения.

И.Пуриц в своей статье , наметил некоторые направления работы педагога в решении этой проблемы:

1. Определение музыкальных познаний, пристрастий ученика, как отправной точки для его дальнейшего индивидуального развития.
2. Целенаправленная работа педагога с учеником над освоением музыкального языка – образного содержания и структурного строения произведений, направлений, стилей, жанров, различных форм и т.д. Мотивация занятий музыкой будет возрастать естественным путем по мере освоения музыкального языка. С расширением круга музыкальных интересов, формированием вкуса ученика, музыка становится частью его внутренней, духовой жизни; он уже не только занимается на инструменте, но и слушает музыкальные записи, посещает концерты.
3. Нормальным можно считать положение, при котором уровень освоения музыкального языка, а, следовательно, и уровень музыкального мышления несколько опережает инструментальное, техническое развитие учащегося. Мотивация занятий в таких случаях носит духовный характер и способствует оптимальному развитию всех процессов становления юного музыканта.
4. Репертуар – важнейший фактор в воспитании устойчивого интереса ученика к музыке.

1. Увлеченность музыкой:

А) Освоение языка музыки и развитие музыкального вкуса.

Б) Доступный на первом этапе, лучше знакомый репертуар.

В) Слушание музыки в концертах, записях, игра педагога.

Г) Выступления на концертах, перед классом, родителями.

Д) Игра в ансамбле, коллективные занятия.

1. Контакт ученика и педагога:

А) Заинтересованность и благожелательность педагога.

Б) Уважение к ученику, желание понять и изучить его личность.

В) Общение с учеником на самые различные темы.

Г) Внеклассная работа.

1. Психологические аспекты мотивации:

а) Работа на результат – успешность работы рождает интерес и любовь к ней.

б) Поощрение и помощь ученику в проявлениях инициативы, творческого самовыражения.

в) Использование педагогом факторов, стимулирующих занятия: самолюбия, конкурентности участия в конкурсах. Стимулирование младших учеников игрой продвинутых старших.

г) Поощрение ученика.

1. Работа с родителями:

а) Родитель – репетитор в домашних занятиях своего ребенка. Поэтому его присутствие на уроках необходимо.

б) Заинтересованность родителей занятиями ребенка – это благожелательная домашняя атмосфера, повышающая интерес ученика к занятиям, поднимающая их престижность.

1. Любовь к своему инструменту.

Любой способ, позволяющий стимулировать занятия музыкой, будет способствовать успешному развитию ученика, так как создающиеся благоприятные психологические предпосылки не замедлят сказаться на качестве работы.

Помимо факторов, которые положительно влияют на мотивацию занятий музыкой, И.Пуриц предлагает учитывать и многие другие факторы, отрицательно влияющие на мотивацию занятий музыкой.:

б) Равнодушие. Возникающая у ученика антипатия к педагогу может легко перерасти в аналогичное чувство к музыке, инструменту.

в) Форсированное обучение. Обычно является следствием амбиций педагога, его желанием показать себя. Не справляющийся с объемом и сложностью заданий теряет уверенность в себе.

г) Формализованное отношение педагога к программным требованиям ДМШ.

Тот факт, что занятия музыкой – дело чрезвычайно серьезное, сложное, но одновременно и очень интересное, ученик должен понять как можно раньше. Важно также, чтобы в сознании его укрепилось мнение о престижности занятий музыкой, что не так просто сделать при сегодняшнем отношении к культуре в нашем обществе. Профессионализм педагога, участие родителей, создание художественной атмосферы в классе, а также посещение концертов, просмотры музыкальных передач по телевидению, прослушивание записей –все это должно способствовать формированию заинтересованного отношения учащихся к музыке, осознанию её как значительного явления в духовной жизни людей. При таком подходе музыка может стать неотъемлемой частью жизни ученика.

ВЫВОД: РЕПЕРТУАР – важнейший фактор в воспитании устойчивого интереса ученика к музыке, что, безусловно, не оспаривается никем из педагогов-музыкантов.

Традиционные требования составления репертуара сориентированы лишь на высокохудожественные, классические образцы музыкальных произведений, что заведомо (а приори) оказывается за пределами зоны мотивации музыкальных интересов учащихся.

1. Доступность, как по содержанию, так и по средствам выразительности.
2. Игра в ансамбле, коллективные занятия.
3. Общение с учеником на самые различные темы, с целью выявления круга личностных интересов учащихся.
4. Обеспечение безусловной субъективной успешности работы учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя роль личностно-ориентированного репертуара в сохранности мотивации музицирования позволяет сделать выводы, что:

Использование специальных диагностических методик в изучении мотивационного аспекта музицирования, позволяет объективировать факт сохранности или разрушения (детренировки) мотивационного аспекта музыкальной деятельности учащихся ДМШ.

Таким образом, можно утверждать, что целенаправленная деятельность педагога по составлению личностно-ориентированного репертуара, позволяет обеспечить сохранность мотивации музицирования у учащихся ДМШ.

И напротив, подбор репертуара с ориентацией лишь на программные требования по составлению репертуара, может приводить к разрушению мотивационного аспекта музыкальной деятельности учащихся.

Очевидно, что изучение психолого-педагогических условий, способствующих сохранности мотивации у учащихся к музыкальной деятельности, может быть продолжено в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования, направленных на развитие ценностных ориентаций личности, её самосознания, мировосприятия и мировоззрения в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов. –Екатеринбург: Деловая книга, 1999. –624 с.
2. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. –М.: Музыка, 1971.
3. Амонашвили Ш А. Школа жизни. –М., 1996.
4. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учебное пособие.–М.: ВЛАДОС, 2004. –128 с.
5. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. Вып.10. –М., 1975. –с.22.
6. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки. –М., 1984.
7. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. –Л., 1969.
8. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. –Л., 1973.
9. Баренбойм Л.А. Размышление о музыкальной педагогике. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. –Л., 1974.
10. Бодалев А.А., СтолинВ.В. Общая психодиагностика.- СПб.:«Речь»,2000.- 440с.
11. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М., 1972.
12. 12. Булучевский Ю., Фомин В. Краткий музыкальный словарь для учащихся. – М.: Музыка, 1998. – 461с.
13. 13. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной программы, Жуковский: МИМ, ЛИНК, 2001.с.9.
14. 14. Вестник Международного совета по музыкально-художественному образованию (к 100-летию Д.Б.Кабалевского).-М., 2004. -100с.
15. 15. Вопросы методики начального музыкального образования. –М.: Музыка,1981.- 230с., нот.,ил.
16. Вопросы музыкальной педагогики.Вып.1. –М.: Музыка, 1979.- 159с., нот..
17. Вопросы музыкальной педагогики. Вып.5.- М.:Музыка,1984.
18. Вопросы фортепианной педагогики. Вып.2.- М.:Музыка,1967.
19. Вопросы фортепианной педагогики. Вып.4.- М.:Музыка,1976.- 272с.
20. Воспитание музыкой: Из опыта работы/Сост. Т.Е.Вендрова, И.В.Пигарева.- М.:Просвещение,1991.- 250с.
21. Воспитательная работа в музыкальной школе/ Составитель В.И.Ананьева, Ленинград., 1959.
22. Восприятие музыки: Сборник статей / Ред.-сост. В.Н.Максимов.- М.: Музыка, 1980,- 256с., нот.
23. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. –М., 1993.- 190с.
24. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. –М., 1997.
25. Изобразительное искусство. Музыка. –М.: Современник, 1997.- 237с.,ил.-(Словари школьника).
26. Коллинз Ст. Классическая музыка от и до / Пер. с англ. Т.Новиковой.- М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001.- 288с.
27. Корнилова Т.Н. Диагностика мотивации и готовности к риску.- М.: «Институт психологии РАН», 1997.- 232с.
28. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика.- Ростов н/Д.: «Феникс», 2002.- 288с.
29. Ксензова Г.Ю. Внедрение технологий развивающего обучения - средство снижения агрессивности в деятельности учебных заведений: Учебное пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т., 2004.- 106с.
30. Ксензова Г.Ю. Концепция деятельностно - отношенческого подхода к воспитанию детей и молодёжи: Тверь: Твер. гос. ун-т., 2004.- 60с.
31. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению: Учебно-методическое пособие.- Тверь:ТВГУ, 1998.-86с.
32. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 224с.
33. Ксензова Г.Ю. Психологическое обеспечение ситуации успеха: Учебное пособие, Тверь:Твер. гос. ун-т.,2004.-44с.
34. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: ЕВРАЗИЯ,1999.
35. Милич Б. Воспитание ученика- пианиста.- М.: КИФАРА, 2002.
36. Мильтонян С.О. Педагогика гармоничного развития музыканта: Новая гуманистическая образовательная парадигма.- Тверь: ООО «РТС-ИМПУЛЬС», 2003.- 216с.
37. Мухина в.С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов: -М.: Академия –432с.
38. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры.- М., 1958.
39. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: ВЛАДОС, 2001.- 192с.
40. 40. Осеннева М.С.,Безбородова Л.А.Методика музыкального воспитания младших школьников. –М.: Академия, 2001.- 368с.
41. Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Вып.1. –М.-Л.: МУЗГИЗ, 1950.
42. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. –2-е изд..,доп. и перераб. –М.: Просвещение, 1988. –479 с.
43. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие.- М.: ВЛАДОС, 1997.- 384с.
44. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. –М., 1984.- 61с.
45. Практикум по возрастной психологии:/ Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2001. -688с.: ил.
46. Программа по классу специального фортепиано для детских музыкальных школ.- М. 1965.
47. Программа для детских музыкальных школ. Класс специального фортепиано. –М., 1973.
48. Программа для детских музыкальных школ (музыкальных отделений школ искусств). Музыкальный инструмент фортепиано. –М., 1988.
49. Психология и педагогика. Учеб. Пособие /Под ред. А.А.Бодалева, в.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. –М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. –585 с.
50. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика/ Под ред. Г.М. Цыпина.- М.: Академия, 2003.- 368с..
51. Психология. Мотивации и эмоций /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и М.В.Фаликман. –М.: ЧЕРА, 2002. -752с.
52. Пуриц И. Методические статьи по обучению игре на баяне.- М.: Композитор, 2001. – 224с.
53. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности.- М.: Флинта, 2003.- 320с.
54. Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. –3-е изд., стереотип. –М.: Академия, 2004. –576 с.
55. Словарь –справочник по возрастной и педагогической психологии /под ред. Гамезо М.В. –М.:Педагогическое общество России, 2001. –128 с.
56. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А.Леонтьева.- М.: СМЫСЛ, 2002.- 343с.
57. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.: Академия, 1998.- 288с.
58. Тарасов Г.С. Психология музыкальных способностей// Спутник учителя музыки.- М.: Просвещение, 1993.
59. Теория и методика обучения игре на фортепиано. / Под ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой. –М.: ВЛАДОС, 2001. -368с.
60. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.- М. 1984.
61. Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. Вып.2. Тверь 2003.
62. Фейгин М.Е. Индивидуальность ученика и искусство педагога. –М.: Музыка 1975.
63. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2т. –М.: Педагогика, 1986.
64. Цукерман Г.А. Оценка без отметки: Москва- Рига: Эксперимент, 1999.
65. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. –М.: Академия, 1999.- 192с.
66. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано.–М.: Просвещение,1984- 176с.
67. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. –М., 1975.
68. Цыпин Г.М.Психология музыкальной деятельности.–М:Академия,2003. -368с
69. Черная М.Р. Методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. _ Тверь: Твер. гос. ун-т., 2002. -76с.
70. ЧернаяМ.Р. Начальное обучение игре на фортепиано. Материалы современных фортепианных школ: Учеб. пособие.- Тверь: Твер. гос. ун-т., 2000. -52с.
71. Чернявская А.Г. Модели и технологии образования взрослых. Жуковский, 2001.- 70с.
72. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности.- Ярославль, 1991.
73. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования.- М., 1986.
74. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей.- М., 1999.
75. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. –М.: Советская Россия, 1960.
76. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слёз или я – детский педагог. СПб.: Союз художников, 2002.
77. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. –М.: Сентябрь, 1996. –96 с.

Влияние репертуара на учебно-воспитательный процесс коллективного музицирования

Музицирование - не дело состязания, а дело любви...

(Г. Гульд, пианист)

История музицирования так же длинна, как и само существование музыки. В древности люди верили в целительную силу прекрасных звуков, которые появлялись в результате занятий музыкой. Именно поиск гармонии, первые стремления человека самовыразиться были попытками музицировать. История становления различных видов музицирования с древности до наших времён раскрывает процесс развития данной формы музыкальной деятельности от органичной составляющей естественного хода жизни, через принадлежность к содержанию светского образования, как отражение идеи общественного прогресса, до понимания музицирования как педагогической стратегии музыкального образования. Существование различных форм музицирования подтверждает воспитательную силу воздействия музыки на развитие личности, общества. Освоение традиций народного музицирования происходило непосредственно в практической деятельности и предполагало коллективное музицирование и взрослых и детей. Ансамблевое музицирование, совместная игра детей и взрослых, их сотворчество являлись традиционными формами воспитания. 1 С помощью коллективного музицирования активно протекает процесс социальной адаптации к взаимодействию в коллективе, к подчинению своих интересов общим целям. Коллективное инструментальное музицирование - это одна из самых доступных форм ознакомления ребенка с миром музыки. Творческая, игровая атмосфера занятий предполагает активное участие детей в учебном процессе. Радость и удовольствие от совместного музицирования с первых дней обучения музыке - залог интереса ребенка к этому виду искусства. При этом каждый ребенок становится активным участником ансамбля, независимо от уровня его способностей. Это, в свою очередь, содействует психологической раскованности, свободе, дружелюбной атмосфере в группе среди учеников. Совместное музицирование развивает такие качества, как внимательность, ответственность, дисциплинированность, целеустремленность, коллективизм.

Репертуар - зеркало, в котором мы видим лицо коллектива - в профиль и анфас. Перед руководителем такого коллектива постоянно встаёт вопрос: «Из каких произведений формировать репертуар?». От умелого подбора произведений зависит рост мастерства коллектива, перспективы его развития, все, что связано с исполнительскими задачами. Сформировать мировоззрение исполнителей, расширить их жизненный опыт поможет осмысление репертуара, поэтому высокая художественность и духовность того или иного произведения, предназначенного для музицирования, есть основополагающий принцип в выборе репертуара. Особенно внимательно надо подходить к выбору репертуара в детском ансамбле.

Основная задача репертуара - неуклонно развивать музыкально-образное мышление участников коллектива, их творческую заинтересованность. Это возможно только через обновление и расширение музыкального материала.

В репертуар, прежде всего, нужно включать русскую народную музыку. Народная песня - лучшее средство развития основных музыкальных способностей учащихся. Такие качества народной песни, как четкость ритмического рисунка, повторность небольших по размерам мотивов, куплетность и вариационность форм делают ее исключительно ценным материалом в музыкальном воспитании учащихся различных возрастов. Русская народная музыка, с ее, не отличающимися сложностью музыкальными образами, доходчива и проста для восприятия. (Приложение № 1).

Огромнейшие фонды классической музыки могут стать одним из значительных источников формирования репертуара. Произведения русской и зарубежной классики отличаются глубоким содержанием и могут значительно обогатить художественный вкус обучающихся, а также повысить интерес к занятиям. Классика - это проверенная временем, лучшая школа воспитания участников коллектива и слушателей. При выборе таких произведений нужно внимательно подходить к качеству инструментовки. Иногда, после неудачной инструментовки пьесы теряют свои художественные достоинства, а известная музыка с трудом узнается на слух. Поэтому выносить их на суд слушателей можно лишь тогда, когда они не только хорошо технически отработаны, но и оригинально и грамотно трактованы. (Приложение № 2).

Обязательно нужно включать в работу с коллективом пьесы современных авторов, написанные в стиле эстрадной музыки с использованием нестандартных гармоний, мелодических оборотов и т.п. Такие произведения вызывают сильный эмоциональный отклик обучающихся, так как обладают красивой мелодикой и оригинальным гармоническим строем и самое главное они популярны и на слуху. (Приложение № 3).

И ещё не стоит забывать о том, что ансамбль может выступать в качестве аккомпаниатора солисту или вокальному ансамблю. Очень много произведений написано для детского хора, в сопровождении ансамбля русских народных инструментов, ансамбля духовых инструментов и т. д. Эти номера всегда пользуются популярностью в концертах. Зрители с большим удовольствием слушают их, а участники ансамбля с интересом разучивают эти произведения, т.к. партии аккомпанемента всегда легче для исполнения. (Приложение № 4).

Произведения, включаемые в репертуар любого коллектива, должны обладать выразительностью и наглядностью художественных образов. В большей мере этим требованиям отвечают произведения, созданные композиторами специально для конкретных составов инструментов: АРНИ или ансамбль баянистов и аккордеонистов, духовой оркестр или ансамбль скрипачей.

Принципы подбора репертуара

При выборе репертуара рекомендуется руководствоваться критериями, предложенными Д. Б. Кабалевским. Произведение «…должно быть художественным и увлекательным.., оно должно быть педагогически целесообразным (т. е. учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определённую воспитательную роль» 2 . На начальном этапе работы с коллективом, когда участники овладевают азами игры на инструменте, вырабатывают навыки коллективной игры, когда устанавливается тесное взаимопонимание между участниками и руководителем, приходится решать проблему учебного репертуара. Профессионализм руководителя выражается в грамотном распределении партий по инструментам, что способствует развитию мелодического слуха у участников, навыков чтения нот с листа, а самое главное удовлетворяет потребность быстро, не прилагая усилий овладеть инструментом. Зачастую ученик хочет «просто научиться играть на инструменте», преподаватель учит его «вслушиваться в звуки», «вчитываться в ноты», «приобщает», «развивает», «воспитывает», согласно сложившимся педагогическим традициям и в результате часто разлучает ученика с любимым некогда инструментом 3 .

Существенное требование, предъявляемое к исполняемому репертуару - его доступность. Когда репертуар соответствует возрастным особенностям коллектива, тогда занятия будут плодотворными и интересными, а для учащихся это способствует эффективному художественно-творческому развитию. Репертуар должен быть доступен для исполнения. Произведения подбираются с учетом технических возможностей учащихся, приобретенных ими исполнительских навыков на данном этапе обучения. Каждый участник коллектива обязан в совершенстве овладеть порученной ему партией. Произведения должны быть доступными и по объему. Важно подбирать такие произведения, которые были бы доступны не только с точки зрения фактурных и технических трудностей, но главным образом по содержанию. То есть, художественная форма музыкального произведения не должна быть сложной.

Следующее условие правильного подбора музыкального репертуара - его педагогическая целесообразность , т.е. он должен способствовать решению конкретных учебно-воспитательных задач, соответствовать методическим требованиям на определенных этапах музыкальной подготовки учащихся. Репертуар, исполняемый ансамблем должен вырабатывать исполнительские навыки и навыки коллективной игры. А т.к. приобрести различные навыки на однотипном материале невозможно, в учебную (исполнительскую) программу включаются разнохарактерные произведения. Таким образом, действует принцип многоплановости. Это очень важно и для музыкально-эстетического воспитания коллектива, так как художественные произведения, различные по жанрам, содержанию, стилевым особенностям делают возможным разностороннее музыкальное развитие учащихся.

Следующим принципом правильного формирования репертуара является принцип заинтересованности. При подборе музыкальных произведений важно учитывать предпочтения учащихся. Когда исполняемое произведение вызывает интерес у детей, решение учебных и воспитательных задач в значительной мере облегчается. Содержание музыкальных произведений должно отличаться яркостью музыкальных образов. Руководитель должен постоянно поддерживать интерес к исполняемым произведениям, ставя перед участниками детского коллектива все новые художественно-исполнительские и познавательные задачи.

При подборе репертуара не менее важное значение имеет постепенность его усложнения , в соответствии с техническим развитием учащихся. Бессистемный подбор музыкальных произведений сказывается отрицательно на музыкальном развитии детей, притупляет интерес к занятиям, расхолаживает их. Путь от простого к сложному - основной принцип приобщения учащихся к музыкальному искусству. Сложность произведений, которые разучивает коллектив, наращивается постепенно и последовательно, что, в конечном итоге, приводит к росту исполнительского уровня коллектива.

Таким образом, проблема репертуара всегда была основополагающей в художественном творчестве. Репертуар, как совокупность произведений, исполняемых музыкальным коллективом, составляет основу его деятельности, способствует развитию творческой активности участников, находится в непрерывной связи с различными формами и этапами работы, будь то репетиция или концерт, начало или вершина творческого пути коллектива. Репертуар влияет на весь учебно-воспитательный процесс, на его базе накапливаются музыкально-теоретические знания, нарабатываются навыки коллективной игры, складывается художественно-исполнительское направление ансамбля. В целом у каждого коллектива со временем вырабатывается определенное репертуарное направление, накапливается репертуарный багаж. Достигнув определенных вершин, творческий коллектив ищет почву для своего развития в более сложном репертуаре. В этом смысле репертуар всегда должен быть нацелен на перспективу, его постоянно надо в определенном смысле одолевать.

Приложение № 1

1.​ А. Гречанинов - обр. р.н.п. «Пойду ль, выйду ль я»

1.​ А. Лапошко - обр. р.н.п. «Калинка» - поппури на темы народных песен,

1.​ В. Чунин - инструментальная обр. р.н.п. «Камаринская»

1.​ М.Могилевич «Белолица - круглолица» - концертная пьеса для 2-х баянов с оркестром (ансамблем).

Приложение № 2

1.​ А. Дворжак «Славянский танец №8» - (инстр. Ю. Чернова),

1.​ В. Калинников Симфония №1, часть 2,

1.​ И. Брамс - «Венгерский танец №1».

Приложение № 3

1.​ В. Золотарев - «Диковинка из Дюссельдорфа» (инстр. И. Затримайлова)

1.​ В. Шаинский «Антошка» обр. Н. Олейникова,

1.​ Е.Дербенко «Былина» - концертная пьеса для оркестра (ансамбля),

1.​ Е.Дербенко «Быстрые пальчики» - концертная пьеса для баяна с оркестром (ансамблем),

1.​ Е.Дербенко «Рок-токката» - концертная пьеса для оркестра (ансамбля),

1.​ Р. Бажилин «Рассказ ковбоя» - концертная пьеса для 2-х баянов с оркестром (ансамблем),

Приложение № 4

1.​ муз. М. Минкова, сл. М. Пляцковского «Телега» - песня для детского хора в сопровождении ОРНИ,

2.​ муз. Ю. Чичкова, сл. П. Синявского «Свирель, да рожок»- песня для детского хора в сопровождении ОРНИ,

3.​ «Русские просторы» - концертная пьеса для ансамбля РНИ и солистки.

Список литературы:

1.​ Виноградов Л. «Коллективное музицирование: музыкальные занятия с детьми от 5 до 10 лет» 2008 г.

2.​ Готлиб А. « Основы ансамблевой техники» - Ленинград: Мир,1986г.

3.​ Николаева Е. В. «История музыкального образования: Древняя Русь: Конец X - середина XVII столетия» Учебное пособие. М., 2003.

4.​ Ризоль Н. Очерки о работе в ансамбле. - М.: Музыка,1986г.

5.​ Цвибель В. «Музицирование, как метод овладения фортепианной игрой», эссе на основе статьи опубликовано в газете Лицей № 37, Карелия, 1994.

1 Николаева Е. В. История музыкального образования: Древняя Русь: Конец X - середина XVII столетия: Учебное пособие. М., 2003.
2 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа. - М., 1980. - С. 16
3 Цвибель В. Музицирование, как метод овладения фортепианной игрой. - Карелия, 1994.

Тимошечкина Ю. В. , 2015 г

Ульянова Елена Александровна

преподаватель ДШИ № 1, г. Саранск

Проблема личностного формирования учащихся в учреждениях дополнительного образования является одной из приоритетных и стоит достаточно остро. Система массового музыкального воспитания в нашей стране складывается из двух дополняющих компонентов: обязательные формы музыкального воспитания и дополнительные. Деятельность музыкальных школ в России способствовала подъему уровня музыкальной культуры в формировании музыкального вкуса школьников. Но в настоящее время наметилась тенденция нацеленности многих учащихся школ искусств на получение общего музыкального образования. В связи с этим характерным недостатком большинства выпускников является несформированный и неустойчивый музыкальный вкус и, как результат, неразборчивость и всеядность музыкальных пристрастий.

В системе дополнительного образования основными путями в личностном формировании являются следующие: приобщение учащихся к различным видам музыкальной деятельности; использование высокохудожественных музыкальных произведений; музыкально - просветительская работа.

Важное место занимает практическое музицирование. Лишь реальное общение с музыкой развивает способности к ее анализу, приобретение навыков в слушании музыки помогает в решении данных проблем. Создавая необходимые условия для музицирования, педагоги, тем самым, способствуют развитию музыкального вкуса у детей.

Роль педагога дополнительного образования в учебно–воспитательном процессе трудно переоценить. Педагог в значительной мере формирует взгляды убеждения, потребности, вкусы и идеалы у детей и подростков, воспитывает их характер, содействует пробуждению активного интереса к музыке, подготавливает к практической музыкальной деятельности.

Настоящим учителем в школе искусств может стать только тот педагог, которому удается проникнуть в духовный мир ребенка. Без знания психики ребенка, особенностей его мышления, его интересов, склонностей и способностей, без глубокой любви к детям становится невозможным учебно–воспитательный процесс в школе. Следовательно, профессия учителя требует постоянного совершенствования своей личности, развития интересов, творческих способностей.

Педагогический подход, с учетом уровня музыкального развития, предполагает комплексное использование личностного, возрастного и индивидуального подходов. Эти принципы в процессе обучения в Детской школе искусств носят особенно актуальный характер, учитывая, что занятия проходят в индивидуальной и групповой формах.

Важность правильного выбора репертуара при обучении игре на фортепиано признается всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки. Разнообразие нотной литературы в настоящее время позволяет максимально расширить привычные рамки школьной программы. Очень важно при этом не отойти от главной задачи, стоящей перед педагогом детской музыкальной школы - воспитание всесторонне развитой личности, имеющей собственное суждение, музыкальный вкус и профессионально владеющей музыкальным инструментом.

В традиционной педагогике установлено, что школьный репертуар должен быть соразмерен с возрастом ребенка. «В младшем возрасте это должны быть небольшие пьесы-действия с текстом», - писал в известной многим книге «Путь к музицированию» Лев Аронович Баренбойм . В основе репертуара маленького музыканта должна лежать эмоционально-ассоциативная связь с миром образов, знакомых ему. В старшем возрасте «восприятие искусства становится активным процессом, в который входит и эмоциональное переживание, и работа воображения, и мысленное действование», - писал Б.М. Теплов в работе «Психологические основы художест­венного восприятия» . Таким образом, педагог, как настоящий психолог, всегда в курсе сложностей и возрастных проблем, возникающих у ученика. Чем он может помочь ему? Только одним: через музыку разобраться в себе самом. Вместе подобрать такое произведение, в котором разрешается создавшееся напряжение.

Нужно сказать о большой ответственности, которая ложится на плечи педагога. Ведь воспитание невозможно без глубокого психологического анализа ученика как личности, без учета его неповторимой индивидуальности. Опытный педагог учитывает не только пианистические и музыкальные задачи при выборе пьес, но и особенности его характера, интеллект, артистизм, темперамент и наклонности ребенка. Именно в них, как в зеркале отражаются его душевная организация и сокровенные желания. К примеру, если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать должного успеха на экзамене. Но, в классном порядке, проигрывать с ним такие вещи стоит, а на концерт же - выносить более спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому ребенку надо рекомендовать более сдержанные, философские произведения.

Составляя репертуарный план ученика любого возраста, необходимо постоянно поддерживать его заинтересованность в обучении. Стремление детей разучить то или иное понравившееся произведение, даже не соответствующее уровню их музыкального развития и техническим возможностям понятно в силу их неопытности. Если это созвучно душевному состоянию ребенка, пусть играет! Выразив себя и выплеснув эмоции, он поостынет, не потеряв интереса к занятиям.

Выбирая концертную или экзаменационную программу, каждый педагог следит за тем, чтобы в ней использовался только «высокий» репертуарный уровень, побуждающий к творческим поискам «высоких» художественных образов. Ведь именно работа над такими пьесами занимает большую часть рабочего времени в классе, формируя музыкальный вкус и профессионализм юного пианиста.

В настоящее время, когда в музыкальную школу приходят обучаться дети различной степени одаренности, педагогам приходится включать в работу пьесы для домашнего музицирования. Без доступных и доставляющих удовольствие родителям произведений, невозможно представить себе современные детские сборники, где пусть в облегченном изложении продолжается знакомство с лучшими образцами классической, джазовой и популярной музыки. Эти сборники могут быть использованы для домашних вечеров и праздников, тем самым создавая положительную мотивацию к занятиям у менее способных детей. Такой репертуар можно использовать, например, на выступлениях перед родителями, либо на концертах в детском саду. Целая серия нотной литературы «Музицирование для детей и взрослых» под редакцией Ю.В. Барахтина издана для любителей музицирования.

Затронув выше вопросы возрастной психологии, нельзя обойти вниманием такое понятие как «фактор времени», связанное с завышением репертуара. Завышение репертуара часто приводит к психологическим травмам. Это относится и к самым талантливым детям. Причина часто в том, что по причине малого возраста не учтена сложность образной стороны пьесы или оттого, что душа ребенка еще не готова к осмыслению сложного комплекса чувств. С таким успехом, например, восьмилетний ребенок читал бы «Войну и мир» Л.Н. Толстого. В том, что при необдуманном завышении репертуара ставятся перед детьми второстепенные задачи, при этом упуская из виду их музыкальное развитие - ошибка неопытного педагога. «Фактор времени» заключается в том, что просто надо подождать и ни в коем случае не торопить ребенка внутренне, психологически не готового к восприятию непонятной для него музыки.

«Завышение репертуара позволительно в редчайших случаях сверходаренности, но тогда это уже не будет завышением. Для подавляющего же большинства усложнять репертуар порочно, как желание некоторых педагогов блеснуть своими достижениями за счет детей...» .

Количество пьес находящихся у ребенка в работе - разное. Все пьесы должны быть интересны, понятны по содержанию. Дети нуждаются в свежести репертуара, их утомляет однообразие. Грамотно подобранный репертуар поможет педагогу осуществить дифференци­рованный подход к обучению учащихся, отличающихся по музыкальным способностям и другим индивидуальным данным.

«От любого произведения искусства, будь это картина художника, создание резца скульптора или вдохновенное исполнение музыканта, мы получаем впечатление праздничности человеческих действий. Прочтенный в тексте, каждый нотный знак должен быть услышан в воображении, а затем уже выполнен. Тогда игра пианиста, становится творческим актом, который превращает мир звуковых представлений в реальное звучание» .

Список литературы:

1.Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. М.: Советский композитор, 1979. С. 28‑29.

3.Теплов Б.М. Психологические основы художественного восприятия. Л., 1947. С. 11‑12.

«Творческое музицирование как фактор, мотивирующий младших школьников к обучению музыке в музыкальной школе»

(дипломная работа)

Введение

1.3 Пути формирования учебной мотивации

2. Творчество в психологии

2.2 Черты творческой личности

3.2 Процедура исследования

3.3 Методики измерения

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В современной жизни происходит стремительная переоценка ценностей, изменяются взгляды на десятилетиями существовавшее положение вещей. Особое значение приобретают проблемы, связанные с человеком, его внутренним миром, гармоничным и счастливым существованием.

Как и в любой другой области, начальное музыкальное обучение часто определяет все будущие взаимоотношения человека с музыкой.

В литературе, посвященной музыкальному обучению, указывается: «Ситуацию, сложившуюся в области начального музыкального обучения в нашей стране, можно охарактеризовать как кризисную. Об этом свидетельствует целый ряд фактов: снижение мотивации при обучении детей игре на музыкальных инструментах в музыкальных школах, снижение общего интереса родителей к обучению детей музыке» .

Так же можно заметить, что многие дети бросают музыкальную школу, проучившись 2-3 года, в старших классах.

Все эти факты свидетельствуют о возникновении острой необходимости в поиске педагогами и психологами новых подходов, разработке методик в области профессионального музыкального образования для увеличения интереса к обучению и повышения мотивации учащихся.

Музыкальное обучение в понимании общества перестало выполнять лишь узко специальную роль: обучение игре на инструментах и получение музыкальных знаний. Современная ситуация предъявляет к начальному музыкальному обучению изменившиеся требования. Среди его задач появились и иные, отвечающие насущным запросам человека. Наиболее значимые из них можно определить следующим образом:

· создание условий, предоставления шанса каждому человеку для поиска и выявления индивидуальных для него способов общения с музыкой;

· творческое развитие его природной музыкальности;

· высвобождение первичной креативности, создание условий для спонтанных творческих проявлений;

· помощь в формировании внутреннего мира и самопознании (эмоционально-психическое развитие и психокоррекция).

Кроме того, понимание сущности и смысла музыкального обучения в современном мире под влиянием различных наук о человеке постепенно сдвигается в сторону осознания его не как дополнительного и мало обязательного, а как необходимого.

Т.Э. Тютюнникова в своей книге пишет: «Сегодня мы можем говорить о том, что музыкально-творческое воспитание человека, развитие его природной музыкальности – это не только путь к эстетическому образованию или способ приобщения к ценностям культуры, а очень эффективный способ развития самых разных способностей людей, путь к их одухотворенной счастливой жизни и самореализации как личности. В связи с этим особую актуальность приобретает начальный этап музыкального обучения, у которого есть высокая миссия открыть каждому свою дорогу в музыку» .

Такое понимание целей и задач музыкального обучения вытекает из нового взгляда на образование и обучение вообще, из определения его содержания с точки зрения самого человека и его потребностей.

Объект исследования: учащиеся младших классов детской музыкальной школы (ДМШ).

Предмет исследования: взаимосвязь учебной мотивации учащихся младших классов ДМШ и творческой деятельности на примере творческого музицирования; влияние занятий творческим музицированием на мотивацию обучения музыке.

Цель исследования

Определить влияние творческой деятельности, на примере творческого музицирования, на учебную мотивацию учащихся младших классов ДМШ.

Задачи исследования:

1) провести обзор литературы с целью определить понятия учебной мотивации и творческого музицирования как вида творческой деятельности;

2) разработать программу учебного предмета «Творческое музицирование» для учащихся младших классов ДМШ;

3) произвести планирование экспериментального исследования;

4) разработать методики измерения учебной мотивации для учащихся младших классов ДМШ.

5) спланировать и провести эмпирическое исследование, направленное на проверку экспериментальной гипотезы;

6) выяснить влияние творческой деятельности, на примере творческого музицирования, на мотивацию учащихся младших классов при обучении музыке в музыкальных школах, а именно ее внутреннюю составляющую.

Теоретическая гипотеза:

Занятия творческой деятельностью, а именно творческим музицированием, способствуют повышению внутренней мотивации учащихся младших классов к обучению музыке.

Экспериментальные гипотезы:

1. Психология учебной мотивации и способы ее формирования

1.1 Понятие учебной мотивации в психологической литературе

В современном образовательном пространстве на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, умениям и навыкам, а личность обучающегося как активного деятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы. Именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности, в частности вовлеченность/отчужденность, активность/пассивность, удовлетворенность/неудовлетворенность происходящим.

Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней .

При этом вовлеченность в деятельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего, являются основой для дальнейшего самосовершенствования и самореализации человека. Переживание отчужденности, пассивности и неудовлетворенности приводит к избеганию деятельности и порой к деструктивным формам поведения. Перечисленные характеристики актуальны для любой деятельности, в том числе и учебной.

С.Л. Рубинштейн отмечал: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включался в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо» .

Э. Фромм дает характеристику отчужденной и неотчужденной (продуктивной) активности . В случае отчужденной активности человек осуществляет какое-либо дело (работает, учится) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому, что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и находится вне его. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а, скорее, ориентируется на результат, который либо не имеет к нему никакого отношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отделен от результата своей деятельности.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной психологии считается результативность работы учителя, которая проявляется в успеваемости школьников и их интерес к предмету.

В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности.

Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. По мнению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных» . В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. Н.Ф. Талызина пишет: « Учение может иметь различный психологический смысл для ученика:

a) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;

b) служить средством достижения других целей.

В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель» . Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне, психологически она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют смысл для человека выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

1.2 Учебная мотивация в младшем школьном возрасте

Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М. В. Матюхиной , показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности.

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, избегание неприятностей и т. п.).

Оказалось, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения.

Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов или их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска.

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся I-II классов - перед учителем и родителями, а у третьеклассников - перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т. е. объективной роли оценки.

А.К. Маркова в своей статье приводит более расширенную схему видов мотивов: «К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни:

1) широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);

2) учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

3) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

1) широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),

2) узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком)» .

Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

1.3. Пути формирования учебной мотивации

1. Пути формирования учебной мотивации предположенные Н.Ф. Талызиной : «Наблюдение за работой учителей показывает, что этому необходимому условию успешности обучения не всегда уделяется должное внимание. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательные эмоции учащихся. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать различного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т. д. Если учебная деятельность радости не приносит - это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать на отрицательных эмоциях» .

Задача учителя начальной школы и музыкальной школы в том числе прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получить хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно мотивацию, идущую от оценки, перевести в мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально их поведением не движут. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Н.Ф. Талызина выделяет некоторые из них:

1) Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, как показало исследование В. Ф. Моргуна [цит.по 33 с.99], мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

2) Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В. Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемости, общего развития, учитывалось желание ученика.

В группах, где не было групповой сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось.

3) В другом исследовании М. В. Матюхиной обнаружено, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т. е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся младших классов плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средств достижения этой цели. Наличие иерархии целей и их перспективы имеет место лишь у отдельных учащихся младших классов. Большинство учащихся плохо удерживает цель, которая ставится перед ними учителем.

4) Н.Ф. Талызина пишет: « Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед».

5) Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

2. Также хотим в нашей работе привести небольшой фрагмент примерной программы формирования мотивации учения школьников, предложенную А.В. Марковой:

«Общий смысл программы формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению действенному, осознанному, ответственному. Если рассмотреть программу формирования мотивации учения как программу-максимум, которая осуществляется целенаправленно всем педагогическим коллективом, то можно сказать, что объектом формирования надо было бы сделать все компоненты мотивационной сферы (мотивы, цели, эмоции) и все стороны умения учиться» .

В целом учителю в программу формирования мотивации целесообразно включать, как считает А. В.Маркова, мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики, цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные), эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность и др.), умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость и т.д.), их разнообразные параметры .

«Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных, рядоположенных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т. е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной "внутренней позицией ученика" – считает А. В.Маркова .

1. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использований школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

2. Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации. Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.

Работа учителя, прямо направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

1) актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать;

2) создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

3) коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

3. Говоря об учебной мотивации, нельзя не коснуться основных представлений о процессе обучения и его мотивации в зарубежной психологии.

В зарубежной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к определению обучения как взаимодействия двух деятельностей - учебной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя. А.Б. Орлов в своей статье выделяет следующие подходы:

1) Один из них заключается в том, что учение - это усвоение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют (т. е. воспроизводят, повторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет и усиливает эти правильные ответы с помощью самых разных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, умений и навыков.

2) Представители другого подхода исходят из того, что ученик - это своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое учитель наполняет знаниями, информацией примерно так же, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина.

3) Третий подход заключается в том, что ученик- активный субъект, находящийся в процессе постоянного, активного взаимодействия со своим окружением. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия.

А.Б. Орлов считает, что в своей каждодневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одного из этих подходов. Однако если первые два из них в какой-то степени обеспечены научными психологическими знаниями, описывающими процессы и закономерности формирования знаний, умений и навыков, процессы трансляции, восприятия и воспроизведения информации, то третий подход в научных исследованиях представлен относительно слабо.

А.Б. Орлов пишет, что мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как, например, навыки чистописания. Нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать и т. п.

Все направления и программы мотивационного тренинга в зарубежной педагогической психологии исходят из данного понимания природы мотивации поведения, т. е. из представлений об изначальной активности человека как субъекта поведения и учения.

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив – это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего, внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив не повторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании. К сожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют.

Для внутренней мотивации, пишет А.Б. Орлов , характерны следующие признаки:

Все эти семь показателей, или признаков, субъективного состояния внутренней мотивированности в деятельности, в равной степени присущих как детям, так и взрослым, по данным американского психолога Михали Ксикзентмихали [цит.по 19 с.168], могут наблюдаться в любой деятельности и не зависят ни от культурной, ни от расовой, ни от социальной и профессиональной принадлежности людей. Этот психолог ввел в научный психологический лексикон особый термин, обозначающий то особое субъективное состояние внутренней мотивированности, для которого характерны все эти семь вышеуказанных признаков. Данное состояние он называл «ощущением потока», воспользовавшись наиболее часто встречающейся метафорой своих испытуемых.

«Ощущение потока» возникает у человека всякий раз, как только он начинает получать удовольствие от самой деятельности, будет ли она решением химических задач или составлением шахматных этюдов, хирургической операцией или сочинением музыки, возделыванием огорода или альпинистским восхождением. Потенциально «ощущение потока» может возникнуть в любом деле и у любого человека.

М. Ксикзентмихали [цит. по 19 с.169] указывает, что «ощущение потока» возникает только в тех случаях, когда в деятельности человека сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (или требования деятельности), и то, что человек может сделать (или способности человека). Если в восприятии человека эти два параметра деятельности - требования и способности - соответствуют друг другу, то создаются необходимые условия для того, чтобы в деятельности возникала внутренняя мотивация, которую человек испытывает в виде этого своеобразного «ощущения потока». Динамический баланс требований и способностей - важнейшая характеристика и условие данного субъективного состояния. Именно в этом психологи видят главную причину различий между «ощущением потока» и двумя другими субъективными состояниями, весьма часто сопутствующими деятельности человека, - состояниями скуки и тревожности. В первом случае требования деятельности ниже способностей человека (это ситуация, когда, например, способный учащийся вынужден решать вместе с классом простенькие задачки); во втором случае, напротив, требования деятельности превышают уровень способностей (например, когда учащемуся не хватает времени, чтобы как следует подготовиться к сложному экзамену).

А.Б. Орлов пишет: «Как известно, традиционные формы и содержание школьного обучения ориентированы на так называемого «среднего ученика». Поэтому единые требования, которые задаются учащимся в ходе усвоения того или иного учебного курса, не совпадают, как правило, с реальными и весьма различными уровнями способностей подавляющего большинства учащихся. Одна (меньшая) часть школьников начинают уже к концу начальных классов страдать от скуки на уроках, а другая (большая) часть - испытывать перегрузку и постоянную тревожность. Как все мы знаем, лишь очень немногие учащиеся получают удовольствие от занятий. Для них требования и сложность занятий находятся в соответствии с уровнем способностей и возможностей. Именно, поэтому большинство учащихся воспринимают школу как источник либо скуки, либо тревожности. К тому же довольно типична для большинства школ ситуация, когда такие учебные предметы, как труд, пение, физкультура, рисование, которые для основной массы учащихся вполне могут стать источником внутренней мотивации, источником саморазвития, оказываются в положении предметов второго сорта. Такая практика, очевидно, должна быть пересмотрена» .

А.Б. Орлов так же отмечает в своей статье некоторые частные условия развития внутренней мотивации:

1. Переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности. Когда учащиеся испытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают свои занятия как внутренне мотивированные. С другой стороны, если учеба воспринимается как обусловленная внешними факторами и обстоятельствами (наличием контроля, поощрений, наказаний и т. п.), то она постепенно утрачивает внутреннюю мотивацию;

2. Ощущение учащимися собственной компетентности. Так, например, когда в учебных ситуациях существуют позитивные обратные связи (похвала, одобрение, переживание успеха и т. п.) от самой деятельности, ее внутренняя мотивация усиливается. Если же преобладают негативные обратные связи (критические ситуации и оценки, свидетельствующие о неуспешности и некомпетентности учащихся), то внутренняя мотивация снижается. Подобный же эффект имеют нестабильные и случайные (не обусловленные реальными достижениями учащихся) обратные связи в процессе учебной деятельности.

Не педагогическое воздействие само по себе является ответственным за усиление или ослабление внутренней мотивации, а его функциональное значение или смысл (информационный или контролирующий) для учащегося.

Этот психологический механизм опосредует любые педагогические воздействия на внутреннюю мотивацию учебы, хотя можно предположить, что некоторые из них чаще воспринимаются учащимися как обладающие информационным смыслом, тогда как другие (например, поощрения и наказания) с гораздо большей вероятностью интерпретируются как контролирующие факторы и, следовательно, чаще оказывают отрицательное, понижающее влияние на внутреннюю мотивацию учения.

В этой связи учителям следует очень внимательно относиться к правильному осмыслению учащимися системы школьных отметок. Та или иная школьная отметка и даже элементарное оценочное суждение учителя могут иметь для учащихся различный (информационный или контролирующий) смысл.

3. Ситуации свободного выбора (факторы, положительно воздействующие на внутреннюю мотивацию).

Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе. Психологические исследования показывают, что предоставление учащимся возможности свободного выбора в процессе обучения (например, выбор задач для домашней работы или выбор стихотворений для заучивания наизусть) не только стимулирует их внутреннюю мотивацию, но и существенно сказывается на улучшении качества обучения.

4. Помимо поощрений и наказаний негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают, как правило, такие факторы, как цейтнот, необходимость выполнения той или иной работы к жестко фиксированному сроку и постоянный надзор за ее выполнением. Все эти факторы обычно интерпретируются учащимися как различные проявления внешнего контроля за их поведением. Естественно, что в этих условиях они начинают воспринимать свою учебу как вынужденную, обусловленную извне, т. е. как внешне мотивированную.

К числу условий, оказывающих отрицательное влияние на внутреннюю мотивацию учения, следует отнести также ситуации, в которых учащиеся начинают воспринимать себя как бы со стороны (например, ситуации ответов перед всем классом, на открытых уроках и т. п.). Такие ситуации сравнительно легко воспринимаются и переносятся учащимися с развитой внешней мотивацией, но обычно всячески избегаются учащимися, для которых характерна внутренняя мотивация. Условия публичного выступления актуализируют ощущения подконтрольности, утраты автономии и самодетерминации и, как следствие, усиливают внешнюю и ослабляют внутреннюю мотивацию учебы. Поэтому, в частности, переход от фронтального к групповым методам обучения обычно оказывает стимулирующее воздействие на внутренние мотивы учащихся, улучшает их общее отношение к занятиям.

Подводя итог рассмотрению различных факторов и условий, воздействующих на внутренние мотивы учебной деятельности, А.Б. Орлов делает следующий вывод: «Обстоятельства, предоставляющие учащимся автономию, поддерживающие их компетентность и уверенность в себе, усиливают внутреннюю мотивацию, тогда как обстоятельства, оказывающие на учащихся давление, контролирующие их, подчеркивающие их некомпетентность, не предоставляющие четкой и адекватной информации о продвижении в обучении, ослабляют внутреннюю мотивацию» .

Литературный обзор по учебной мотивации показывает, что существуют разные точки зрения по этому вопросу.

В своем исследовании мы будем опираться на определение мотивации и выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности, предложенное Талызиной Н.Ф. , Орловым А.Б.и Марковой А.М.

В контексте поставленной нами проблемы, мы выделили особенно важные следующие способы повышения учебной мотивации (вот очень краткое их изложение):

1) Деятельность учения школьника должна чем-то заинтересовать его

2) Познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета.

3) Организация работы над предметом малыми группами и групповая сплоченность учащихся.

4) Использование отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед .

5) Переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности. Когда учащиеся испытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают свои занятия как внутренне мотивированные. С другой стороны, если учеба воспринимается как обусловленная внешними факторами и обстоятельствами (наличием контроля, поощрений, наказаний и т. п.), то она постепенно утрачивает внутреннюю мотивацию;

6) Ощущение учащимися собственной компетентности(позитивные обратные связи в учебных ситуациях).

7)Ситуации свободного выбора (факторы, положительно воздействующие на внутреннюю мотивацию). Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе.

8)Переход от фронтального к групповым методам обучения обычно оказывает стимулирующее воздействие на внутренние мотивы учащихся, улучшает их общее отношение к занятиям.

2. Творчество в психологии

2.1 Понятие творчества в психологической литературе

Творчество – высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное . Расположенность к творчеству может выступить в любой сфере человеческой деятельности: научной, художественной, производственно-технической, хозяйственной и т.д. Масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Творчеством созданы науки и искусство, все изобретения человеческой цивилизации, сами формы жизни людей. Творчество в труде – это не редкость, не исключение, а наиболее естественное, полноценное выражение человеческих возможностей.

Психологические исследования показали, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкости комбинирования извлекаемой из памяти информации, чуткость к появлению проблемы, готовность к волевому напряжению и многое другое. Считается, что научное творчество связано с направленностью на поиск «логически возможного» (в отличии от «логически необходимого»), что позволяет приходить к неожиданным результатам. При этом установлено, что никакое отвлеченное познание невозможно в полном отрыве от чувственного. Поэтому важное значение в процессе творчества – в любой области деятельности – имеет воображение, т.е. мысленное представление образов и оперирование ими. Известно также, что творческие возможности зависят не только от способностей, ума, но и от определенных черт характера.

Новизна, которая возникает в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер.

В.И. Петрушин пишет: «Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются дотоле неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собой, создаются произведения искусства, не имевшие аналога в истории культуры. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок. Усилия ученых, изучающих творческих процесс, сконцентрированы главным образом на изучении творчества, продукты которого имеют объективную ценность, т.е. такую, которая оказывает влияние на развитие науки или культуры в целом. Но при этом следует учитывать важность детского субъективного творчества в том плане, что оно является одним из показателем роста творческих возможностей человека, получившего данный результат. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества» .

Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков, тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Накопление знаний и опыта можно охарактеризовать как количественный подход к проблеме, когда возникшую проблему пытаются решить при помощи привычных, стереотипных операций мышления, уже неоднократно использовавшихся ранее. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению проблемы в их своеобразное новое качество, которое и является решением данной проблемы.

Выход за пределы рутины, появление даже крупицы новизны является творческим актом. Сдача экзамена, вступление в брак, переезд на новое место жительства, начало трудовой деятельности и смены работы – во всех этих случаях человек выступает творцом своей судьбы, творцом своей личности, творцом общественных отношений и трудовых достижений.

В.И. Петрушин пишет: «Согласно концепции личности американского психолога Эрика Эриксона, человек в течение своей жизни проходит целый ряд личностных кризисов, из которых ему для дальнейшего неуклонного развития необходимо уметь выходить. Выход из кризиса связан с творческим решением возникшей проблемы» . Выготский указывал на то, что в основе творчества всегда лежит момент плохой приспособленности, из чего возникают потребности, стремления и желания. Стремление изменить ситуацию заставляет человека напрягать умственные усилия, направленные на улучшение положения. Отсюда и возникает творческий акт .

Проявление творческого акта, по мнению Л.С. Выготского, исторически и общественно обусловлено. Благодаря преемственности развития культуры то, чего в предшествующие эпохи достигал лишь выдающийся человек, в наше время естественно входит в школьные программы.

В.И. Петрушин отмечает: «Суть творчества заключается не в накоплении знаний и мастерства, хотя это очень важно для творчества, а в умении человека, будь он ученый или художник, открывать новые идеи, новые пути развития мысли, делать оригинальные выводы. Вся трудность осуществления творческой деятельности заключается в том, что хотя знания и являются основой творчества, тем не менее совершенно разные психические процессы протекают в момент усвоения уже известного знания и создания новых идей, новых образов, новых форм. С одними и теми же примерно уровнями мастерства создаются совершенно несравнимые по своей ценности художественные произведения.

Современная психология и педагогика признают, что степень общего творческого развития человека имеет свои пределы, границы которых установлены генетическими особенностями строения нервной системы, т.е. что существуют люди от природы более или менее творчески одаренные, и что каждый человек может и должен развить свои творческие способности до тех уровней, которые ему отпущены природой. А определить эти уровни можно, только занявшись той деятельностью, в которой человек может себя проявить тем или иным образом. Как отмечал Л. Выготский, хотя обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению» .

2.2 Черты творческой личности

Люди, обладающие творческим складом ума, в какой бы области они ни работали, имеют много общих черт, по совокупности которых они существенно отличаются от людей менее творческих. Чертами творческой личности, согласно американскому психологу К. Тейлору [цит. по 25 с.71], являются: стремление всегда быть на передовых рубежах в своей области; независимость и самостоятельность суждений, стремление идти своей дорогой; склонность к риску; активность, любознательность, неутомимость в поисках; неудовлетворенность существующими традициями и методами и отсюда – стремление изменить существующее положение дел; нестандартность мышления; дар общения; талант предвидения. Другие исследователи отмечают такие черты творческой личности, как богатство фантазии и интуиции; способность выходить за рамки обычных представлений и видеть предметы под необычным углом зрения; способность разрешать тупиковые ситуации в тех случаях, когда они не имеют логического решения, оригинальным путем. Вносящие большой вклад в общественный прогресс творцы нового в искусстве и в науке, как правило, обладают обширными познаниями и глубиной проникновения в суть изучаемой проблемы, богатством чувств и прежде всего – чувством нового; сильная воля помогает им в достижении поставленных ими самим себе целей. Они хорошо чувствуют потребности общественного развития и хорошо понимают чувства других людей. Обладая высокой чувствительностью, творческие люди улавливают слабые сигналы в окружающей их действительности и на этом строят развития присущего им дара предвидения. Для нахождения истины они не чураются тяжелого и изнурительного труда, находя в самом его процессе большое удовлетворение.

Творческие люди в своей деятельности не склонны опираться на авторитеты. Изучив в начале творческого пути все то, что сделано до них их предшественниками, они затем идут своим путем, не обращая особого внимания на критику в свой адрес. Так было со всеми композиторами-новаторами, проложившими новые пути в музыкальном мышлении – Бетховеном, Листом, Стравинским, Шенбергом, Шостаковичем.

В.И. Петрушин отмечает: «На творчество большое влияние оказывает способность проявлять яркую фантазию, подходить к проблеме с разных точек зрения, порой взаимоисключающих друг друга, подвергать сомнению то, что для многих кажется очевидным. Естественно, что подобные черты творческой личности делают ее не очень уживчивой с другими людьми, что вызывает к ней недоброжелательное отношение. Творцу приходится иметь много мужества для того, чтобы следовать своему жизненному пути, отстаивать свои принципы, идти на риск, понимая, что его новаторские идеи могут быть не приняты публикой, проявлять исключительное упорство в достижении намеченной цели» .

2.3 Об этапах творческого процесса

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я.А.Пономарев пришел к выводу, что «результаты опытов… дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера интуитивного мышления животных). Сверху – логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления – современных электронных вычислительных машин).

Критерием творческого акта, по Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности на низших уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач, по Пономареву, является «способность действовать в уме» (СДУ), определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия (ВПД). Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального интеллекта» . С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Я.А. Пономарев пишет: «В истории психологии творчества выделено и описано множество различных фаз творческого процесса. Классификация фаз, предполагаемые разными авторами, в той или иной мере отличаются друг от друга, но в самом общем виде они имеют примерно следующее содержание:

1) первая фаза (сознательная работа) – подготовка – особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи;

2) вторая фаза (бессознательная работа) – созревание – бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи;

3) третья (переход бессознательного в сознание) – вдохновение – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения например: открытия, изобретения, созидание нового шедевра литературы, искусства и т.п.) вначале в виде гипотезы, принципа замысла;

4) четвертая фаза (сознательная работа) – развитие идеи, ее окончательное формирование и проверка» .

Я.А. Пономарев в своей классификации выделяет следующие фазы:

1. произвольного, логичного поиска;

2. интуитивного решения;

3. вербализации интуитивного решения;

4. формализации вербализованного решения.

2.4 Творчество в дошкольном и младшем школьном возрасте как фактор развития личности

Истоки творческих сил человека восходят к детству – к той поре, когда творческие проявления во многом не произвольны и жизненно необходимы. Об этом чаще пишут и говорят применительно к дошкольникам.

Ребенок инстинктивно стремиться к познанию окружающего его предметного мира, а на первых этапах в самостоятельное познание ребенок включает все анализаторы: он тянет все попавшие в руки предметы в рот, ощупывает, трясет, бросает, чтобы услышать их звучание. Л.Б. Ермолаева-Томина пишет: «Такое «объемное», всестороннее знакомство с предметным миром продолжается и при овладении навыками ходьбы. Открывая мир «для себя», ребенок открывает и «себя», свои возможности и способности, особенно в период включения «ручного мышления», когда он начинает анализировать предметы, разламывая их и разбирая на части, чтобы понять их строение и сущность. Как справедливо утверждают ученые, «открытие для себя» и является непременным социальным и психологическим условием «открытия для других»» .

Не менее важным показателем естественного творчества является изнутри идущая потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельности и действий, свободном владении ими. Она проявляется в том, что ребенок стремиться делать все «сам»: одеваться, складывать и конструировать что-то из песка, кубиков, рисовать.

Спонтанное стремление ребенка к самопознанию, познанию и освоению окружающего мира, к самостоятельной, творческой деятельности является доказательством того, что творческий процесс входит в жизнь ребенка помимо его сознания. «В его основе процесс овладения творческим потенциалом всего человеческого рода. Следовательно предоставляется возможность оценивать процессуальную сторону творчества путем выявления особенностей и уровней его освоения детьми.

«Кроме потребности в творчестве, у детей проявляются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых, но в нем в обнаженном виде предстает своеобразный «смысловой ключ» ко всему тому, что человечество изобрело на протяжении веков» - пишет Л.В. Ермолаева-Томина .

Таким же универсальным ключом для понимания развития (или точнее для сохранения) творческих способностей у взрослых являются потребности. Ребенка невозможно заставить делать то, в чем он не испытывает ее. У взрослых актуализовать творческий потенциал возможно только при наличии внутренней необходимости и потребности в нем.

Моменты творчества достаточно заметны и в младшем школьном возрасте, когда дети вносят элементы фантазии в познавание: для учеников начальных классов характерны неожиданные сопоставления, необычные предложения. Нельзя забывать и о том, какое важное место в жизни младшего школьника продолжают занимать игры, опирающиеся на воображение.

Бурно развивающееся в дошкольные и младшие школьные годы наглядно-образное мышление играет важную роль не только на этих этапах развития – оно может стать предпосылкой творческой деятельности взрослого человека: рабочего, инженера, ученого, художника. Таким образом, многое в творческих возможностях человека зависит от того, насколько были выражены и какое место заняли в дальнейшем те свойства психики, которые отличают периоды детства.

Все психические свойства ребенка формируются и развиваются в ходе взаимодействия его с окружающим миром, под влиянием обучения и воспитания в самом широком значении этих слов.

Согласно социологическим теориям, творческая активность появляется у человека как следствие влияния благоприятных или «креативогенных» факторов, окружающих ребенка с раннего детства. К их числу относится прежде всего взрослое окружение, выступающее как образец и эталон для подражания ребенка. Наиболее благоприятна активная, деятельная позиция взрослых, а также положение ребенка в семье по отношению к другим детям и взрослым. Оптимальная позиция старшего в семье, а не «младшего», «единственного» или «позднего» ребенка. Демократический стиль взаимоотношений между родителями и детьми наиболее коррелирует с проявлением творческой активности, чем «авторитарный» или «попустительский». Жесткий контроль за детьми или полная бесконтрольность в одинаковой степени неблагоприятны для творчества. Большую роль играет школа в воспитании творческой активности. Специализированная и городская школы более способствуют формированию творческой активности. Положение ребенка в коллективе наиболее благоприятно для пробуждения творческого начала либо когда он отвергается соучениками, либо становится лидером.

Важным фактором в формировании творческой активности личности является раннее приобщение к творчеству через посещение кружков, к радости познания мира через собственный опыт, путешествия и т.д.

Обусловленные возрастом, созреванием особенности растущего человека являются неповторимыми стадиями развития. На этих стадиях становление некоторых психических свойств происходит легче, чем в дальнейшем, и каждая из стадий несет с собой новые возможности формирования личности. Именно в определенные годы детства обнаруживаются возрастные предпосылки творчества.

Дошкольный и младший школьный возраст характеризуется благоприятными условиями для развития художественного воображения – это:

3) важнейшая психологическая предпосылка развития воображения, формируется в различных играх, которые долгое время остаются главным и любимым занятием детей.

Однако эти предпосылки творчества не достаточно используются в музыкальном и художественном образовании и нередко оказываются, как пишут А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская, лишь чем-то приходящим .

Художественным и музыкальным творчеством продолжают заниматься очень немногие – в основном те, кто рано ощутил внутреннюю потребность посвятить этому всю жизнь, или те, за кого такое решение приняли родители, удостоверившись, что у ребенка имеются для этого необходимые качества. А огромное большинство людей с детских лет оказываются отлученными от художественного или музыкального творчества.

Итак, можно сделать вывод, что дошкольный и младший школьный возраст являются самыми благоприятными для развития творческого потенциала ребенка и нужно именно в этот период пробудить у него такое отношение к жизни, которое свойственно настоящим художникам и музыкантам, и развить его творческое воображение.

Главная цель всеобщего художественного и музыкального развития вовсе не в том, чтобы каждый ребенок развил до высокого уровня какие-то сугубо специальные способности или связал с искусством свою профессиональную судьбу.

А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская считают, что главная цель – в том, чтобы каждый человек, независимо от будущей своей профессии, приобрел способность так относиться к жизни, к природе, к другому человеку, к истории своего народа, к ценностям культуры, как относится ко всему этому настоящий, большой художник. Без опыта такого отношения ребенку трудно стать гармонически развитым человеком .

2.5 Музицирование как вид творческой деятельности

Одним из видов творческой деятельности в области музыкальной педагогики является музицирование.

На основе своей десятилетней практики работы в музыкальной школе, с применением знаний в области психологии, я разработала программу для младших классов музыкальных школ по предмету «Творческое музицирование» на основе которой и будет проводиться наше исследование.

Исследование должно ответить на вопрос: является ли творческая деятельность, в данном случае творческое музицирование, фактором, повышающим мотивацию младших школьников при обучении музыке в музыкальной школе?

Прежде чем подробно остановится на программе, нам бы хотелось пояснить понятие «творческое музицирование», т.к. слово «музицирование» отсутствует в академических словарях русского языка.

Понятие «музицирование» очень многогранно и имеет свою историю. Можно выделить несколько основных типов «музицирования» :

1) музицирование по моделям устной и письменной традиции;

2) репродуктивное и творческое музицирование;

3) домашнее и концертное музицирование.

1) В истории музицирования всегда переплетались две традиции – любительская, общедоступная и профессиональная, тесно связанная с талантом и мастерством отдельных индивидуумов. Это разделение наметилось еще во времена первобытно общинного строя и сохраняется в фольклоре в наши дни. Музицирование изначально было устным, его отличали прикладной характер (бытовое или эстетическое общение, организация труда), не профессиональность и вытекающая отсюда всеобщая доступность. Возможность участвовать в нем имел каждый, так как оно не требовало особых способностей и специального обучения. Известно, что в примитивных культурах, сохранившихся в отдельных районах Африки, Австралии и Океании в музицировании принимают участие все жители деревни – дети и взрослые, а искусные таланты помогают в организации праздника, не противопоставляя себя остальным.

Музицирование на основе письменной традиции, получившее широкое распространение в XVII-XIX веках как камерное исполнительство и ныне бытующее в разнообразных «салонных» формах, неизбежно предполагает разделение аудиторий на слушателей и исполнителей, на умеющих музицировать и пришедших послушать. Этот тип музицирования в реальной жизни рождает любительские музыкальные движения по моделям письменной культуры.

Однако само понятие музицирования как особой формы существования человека в музыке наука сегодня склонна относить более к устным его типам. Так М. Сапонов, изучавший менестрельную традицию Европы, считает «ситуацию музицирования» вместе с типом используемой музыки (фольклор) и способами передачи навыков (в процессе музыкального общения) знаковой для определенного типа культуры .

2) Под репродуктивным музицированием подразумевают обычно индивидуальное или коллективное исполнение сочиненной и записанной музыки, готового «продукта» чьего-либо творчества.

Творческий характер музицирования – важнейшая особенность устного музицирования, поскольку она есть имманентное свойство всех неписьменных культур. Устность обусловлена изначальной его простотой: нет необходимости в заучивании текстов, точном воспроизведении их. Целесообразность есть лишь в творческом процессе . «Творческое музицирование – это более сам процесс творчества, чем продукт, более общение, чем научение, более субъективное состояние, чем объективное его выражение» - пишет Т.Ю. Тютюнникова . Оно основано на импровизации, интерпретации, вариационном обновлении, свободном комбинировании. Продуцирование музыкальных идей для спонтанного общения партнеров составляет его смысл. Подобное музицирование бытует в фольклоре всех народов мира, как европейских, так и неевропейских.

Определяющим свойством творческого музицирования является креативность. Его основу в современной педагогике составляют известные авторские музыкально-творческие концепции, ставшие во главу угла обучения через творчество – Жак-Далькроза, Карла Орфа, Золтана Кодаи, Шиници Сузуки, в сочетании с различными формами театрализованной деятельности.

В процессе развития идеи творческого музицирования в реальную педагогическую практику оказались включены разные типы музыки (не только элементарная или классическая), а также разные виды опыта (не только музыкального), целесообразность использования которых определялась двумя факторами:

· необходимостью найти каждому индивидуальные способы общения с музыкой;

· стремлением расширить и обогатить музыкальный опыт.

Творческое музицирование открывает каждому человеку возможность найти свой путь к музыке и продолжать его дальше соразмерно собственным желаниям и возможностям. Но вначале он откроет его как удовлетворение от самовыражения в звуках, которое лишь в этом случае имеет шанс стать потребностью.

Само возрождение творческого музицирования в современном мире как учебно-педагогической практики и формы досуга свидетельствует о стремлении приблизить музыку к человеку, «сделать» ее предметом личного опыта, прежде всего опыта спонтанного самовыражения. Его можно рассматривать как действенное выражение потребности человека в эмоциональном и моторном самовыражении.

В нашей работе под творческим музицированием понимается форма устной музыкальной практики. Основой творческого музицирования является элементарное (простое) музицирование как соединение музыки, движения, речи и рисования.

Включение этих форм музицирования обусловлено стремлением расширить, насколько это возможно, музыкально-творческий опыт детей, заинтересовать их, раскрыть внутренний творческий потенциал каждого ребенка. Некоторые формы музицирования, являясь по своей сути учебными, включают в себя элементы теории, гармонии.

Т.Э. Тютюнникова пишет: «Творческое музицирование – это приобретение многообразного опыта в связи с музыкой – опыта движения и речи как праоснов музыки; опыта слушателя, композитора, исполнителя и актера; опыта общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки как радости и удовольствия. Оно обеспечивает естественное и полное накопление субъективного музыкального опыта и опыта творческой деятельности» .

Импровизация.

Импровизация господствовала в музыке десятки веков, являясь и сегодня основой фольклорного музицирования. На протяжении многих веков она была единственным способом рождения и существования музыки. Можно сказать, что она также являлась и условием ее рождения: человек должен был уметь улавливать свою внутреннюю музыку и сразу же делать ее слышимой – играть, петь, танцевать.

Импровизация долгое время, на протяжении XVI-XVIII веков, пронизывала и педагогику, когда воспитание музыканта означало не только воспитание композитора, исполнителя, но и импровизатора. В XIX веке музыкальная педагогика по ряду причин утратила традиции изучения музыкальной речи путем вовлечения обучаемого в стихию музыкального общения. Лишь в XX веке она начинает ощущать тягу к универсальности творческого обучения во всех сферах педагогики.

О музыкальной импровизации в европейской культуре нашего времени сложилось почти мистическое представление как о способности, которой наделены исключительно избранные таланты. Однако по мнению фольклористов даже гуления малышей есть первые опыты музыкальной импровизации: «музыкальная импровизация – естественная потребность не только музыканта, но и любого человека воспроизводить музыкальные звуки. Ее можно наблюдать у маленьких детей, так как для импровизации не нужны ни музыкальные способности, ни знание музыки» [ Гошовский 1971,цит. по137]. Даже совсем маленькие дети способны импровизировать свою музыку.

В программе выделяются несколько видов импровизации:

1) подбор по слуху и транспонирование (перенос в другую тональность) с использованием социально значимого репертуара. Он должен состоять из произведений, которые востребованы социальным окружением ребенка, которые необходимы для проведения различных мероприятий в общеобразовательной школе, из песен, которые поют его одноклассники, которые предпочитают в семейном кругу. Детям доставит удовольствие выступать самим, аккомпанировать друзьям и родителям на домашних праздниках. Музицирование может помочь ребенку стать душой компании, завоевать уважение людей, почувствовать свою социальную значимость.

2) сочинение различных композиций тонального и атонального характера, на заданную тему и произвольно, свободное использование всех регистров, темпов, нюансировки, артикуляции, диссонантных и консонантных созвучий и других музыкально-выразительных средств.

3) совместное творческое создание музыкальной, волшебной сказки.

Данный вид работы подразумевает:

а) музыкальную импровизацию с опорой на сюжет, который придумывают сами дети;

б) сочинение сказочного контекста к произведениям, разучиваемым на специальности.

В работах Л.С.Выготского по исследованию детского воображения подчеркивается, что предпочтительным для обучения средством должно являться речевое средство. Кроме того, это средство должно быть мотивационно адекватным – опираться на уже освоенную в ходе предыдущего периода психического развития деятельность, а также задавать более широкий по отношению к музыке культурный аспект. В указанном смысле таким внешним средством освоение музыкального произведения может являться сочинение волшебной сказки.

Сочинение сказки адекватно сюжетно-ролевой игре, которая, как ведущая деятельность старшего дошкольного возраста, учащимся уже освоена. Кроме того, игра, как отмечает Н.С. Лейтес [цит.по20 с.24], продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, поскольку «снимает противоречие между реальным положением ребенка среди окружающих и его побуждениями к деятельности и общению». Л.С. Выготский называл фантазию «преемницей детской игры» [цит. по 20 с.24].

В течение всего дошкольного периода, когда восприятие волшебной сказки имеет развернутую форму, и в школьном возрасте, когда оно является деятельностью свернутой, формируется обобщенное представление структуры и закономерностей сказки в целом – образец волшебной сказки, через который происходит освоение этого культурного слоя и который служит опорой при сочинении сказки. Таким образом, сказка задает более широкий культурный контекст, где музыка выступает как один из видов искусства и во взаимосвязи с ними.

Сочинение волшебной сказки является одной из форм литературного, словесного, творчества, которое, по словам Л.С. Выготского, является «самым характерным для школьного возраста» . Оно компенсирует у младшего школьника «обесцвечивания и затруднение устной речи» при переходе к письменной, снимает противоречие между сохраняющимся глобализмом синкретической картины мира и процессом становления реалистического мышления, овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.

В.В. Петуховым и Т.В. Зеленковой был проведен формирующий эксперимент, в результате которого они доказали, что сказка является одним из адекватных внешних средств обучения на начальных этапах и способствует эффективности обучения.

4) музыкально-двигательная импровизация

Эта форма импровизации предполагает свободное импровизированное движение под музыку.

Древняя китайская пословица гласит: «Люди могут забыть слова, которые Вы им говорили, но они никогда не забудут чувства, которые Вы у них вызвали».

Эмоциональный опыт при обучении музыке не выступает как предмет особого усвоения, хотя именно он является содержательным смыслом музыки. Между тем, музыкальность человека получает свое развитие только в том случае, если она непосредственно связана с эмоциональным переживанием. По определению Б. Теплова, музыкальность – это способность переживать музыку как некоторое содержание, которое не может быть постигнуто в неэмоциональным путем. В связи с этим одной из главных задач при восприятии музыки человеком становиться умение понять заключенный в ней эмоциональный смысл. Можно сказать, что восприятие музыки в наибольшей степени является эмоциональным познанием, о существование которого говорят психологи: «Мы полагаем, что в психологии накоплено достаточное количество данных, свидетельствующих о существовании особого вида эмоционального познания, при котором субъект отражает действительность в форме эмоциональных образов.

В. Медушевский пишет: «Основой для постижения музыки является «духовно-телесный алфавит», под которым подразумевается совокупность свернутых эмоционально-телесных ощущений. «Музыкальная интонация телесна уже по своей форме: она промысливается дыханием, связками, мимикой, жестами – целостным движением тела; … самые высокие духовные абстракции музыки не теряют связи с телесностью: муки мысли оборачиваются муками тела» [цит. по28].

«Под эмоционально-телесном постижением музыки понимается интуитивное познание на основе единства восприятия музыки с движением, которое рождается во время ее слушания в качестве непосредственного интуитивного ответа, при непосредственном участии эмоционального воображения. Импровизационное движение становится живым восприятием музыки (в данном случае речь идет о принципиально не концертных формах движения). Оно делает видимым и ощущаемым то, что обычно является скрытым эмоциональным процессом»,- пишет Т.Э. Тютюнникова .

Для понимания семантики музыки очень важны персональные спонтанно-импровизационные двигательные реакции на музыку, закрепляющие многообразные эмоционально-психологические модели. Восприятие музыки в момент движения является ее телесным познанием и телесным пониманием, которые занимают промежуточное, срединное положение между умственным и бессознательным, устанавливая связь между чувством и разумом в процессе восприятия музыки.

Формирование музыкальности как способности к восприятию музыки и пониманию ее интонационного содержания является процессом постепенной интериоризации, который условно можно представить в виде трех основных ступеней:

a) полное внешнее развертывание процесса восприятия в процессуальном моторном движении как необходимость последовательного двигательно-эмоционального переживания музыки;

b) постепенное свертывание внешней кинестики и перевод ее во внутреннюю, в процессе которой происходит превращение всех типов движения в микродвижения и микрожесты;

c) внутреннее развертывание движения при восприятии музыки как процесса по типу внешнего, с опорой на микродвижения и микрожесты. При этом моторное звено восприятия сохраняет свою функцию «преобразователя» простого слышания в эмоциональное переживание, а внешние движения приобретают характер внутренних «душевных жестов».

5) рисование под музыку, как индивидуальное, так и групповое.

6) организация пространства творческой инициативы, когда ученик свободен в выборе концертных выступлений по времени в течении учебного года, когда учащийся сам высказывает желание выступить (концерт по потребности). Это способствует выработке желания выступать на сцене, исчезновения страха сцены.

Специфика обучения в музыкальной школе предполагает ряд заранее спрогнозированных до календарных чисел выступлений учащихся: контрольные уроки, технические зачеты, академические концерты, экзамен, отчетные концерты, отборы к различным конкурсам и сами (всевозможные) конкурсы. Ряд запланированных выступлений, с одной стороны, мобилизуют, стимулируют учеников, но с другой стороны, зажимает учащихся в очень жесткие рамки. Главные отрицательные моменты этого ряда – жесткая механическая запланированность выступлений учащихся, не совпадающих с тонко различимой или индивидуальной частотой и потребностью в выступлении. Святослав Рихтер очень любил и приветствовал спонтанные выступления учащихся.

Высшая точка активной потребности к публичному выступлению – это желание сыграть то, что хочется и когда хочется.

Вот краткое изложение основных моментов программы.

На основе литературного обзора можно выделить основные моменты, связанные с понятием творчества и творческого музицирования:

1. Творчество – высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное .

2. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества .

3. Важным показателем творчества является идущая изнутри потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельности.

4. Кроме потребности в творчестве, у детей проявляются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых, но в нем в обнаженном виде предстает своеобразный «смысловой ключ» ко всему тому, что человечество изобрело на протяжении веков .

5. Дошкольный и младший школьный возраст характеризуется благоприятными условиями для развития художественного воображения – это:

1) повышенная чувствительность к непосредственным воздействиям окружающего, которая открывает для ребенка потенциальную возможность пользоваться «материальными средствами» того или другого искусства: ритмом, цветом, звуком и т.д., для выражения собственного эмоционально-оценочного отношения;

2) обостренная эмоциональная чувствительность ко всему тому, чем мир воздействует на его органы чувств – к цвету, свету, форме, звуку, ритму и т.д.

3) важнейшая психологическая предпосылка развития воображения, формируется в различных играх, которые долгое время остаются главным и любимым занятием детей .

Дошкольный и младший школьный возраст являются самыми благоприятными для развития творческого потенциала ребенка и нужно именно в этот период пробудить у него такое отношение к жизни, которое свойственно настоящим художникам и музыкантам, и развить его творческое воображение.

Нужно помочь ребенку понять, что возможности цвета и линии, звука и ритма, слова и жеста служат в искусстве для выражения чувств и вызывают чувства, а не для того, чтобы просто описывать предметы или события; помочь осознать их выразительные возможности и научиться пользоваться ими как средством органического выражения своих замыслов.

Главная цель всеобщего художественного и музыкального развития в том, чтобы каждый человек, независимо от будущей своей профессии, приобрел способность так относиться к жизни, к природе, к другому человеку, к истории своего народа, к ценностям культуры, как относится ко всему этому настоящий, большой художник .

Музицирование – один из видов творческой деятельности в области музыкальной педагогики. Под творческим музицированием в нашей работе понимается форма устной музыкальной практики. Основой творческого музицирования является элементарное (простое) музицирование как соединение музыки, движения, речи и рисования.

Творческое музицирование – это приобретение многообразного опыта в связи с музыкой – опыта движения и речи как праоснов музыки; опыта слушателя, композитора, исполнителя и актера; опыта общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки как радости и удовольствия. Оно обеспечивает естественное и полное накопление субъективного музыкального опыта и опыта творческой деятельности» .

Программа «Творческое музицирование» состоит из нескольких основных блоков, основанных на принципе импровизации, свободы выбора и активности учащихся.

«Музыкальная импровизация – естественная потребность не только музыканта, но и любого человека воспроизводить музыкальные звуки.

В уроках импровизации делается акцент на развитие воображения, независимости мышления, умении изобретать и находить новые неожиданные пути в разрешении встающих проблем.

Импровизация не только формирует активное отношение к жизни вообще и уроку музыки в частности. Один из глубочайших смыслов импровизационного музицирования состоит в том, что оно формирует позицию деятеля, создателя, исследователя, а не потребителя. «Внутренняя морфология импровизации порождает особо активное отношение к жизни, чувство свободы – как психологической, так и технологической» [Сапонов 1996,цит. по28 с.138].

Поэтому можно предположить, что занятия творческим музицированием приведут к самостоятельной творческой деятельности, учащиеся станут субъектами своей музыкальной деятельности.

Элементарная импровизация основанная на варьировании, преображении, пересочинении, более всего соответствует детской модели познания мира. Она возможна в особой атмосфере общения и при условии «создания» в группе состояний спонтанности. Импровизационное обучение имеет не только чисто музыкальный смысл, его значение гораздо шире и затрагивает сферу формирования внутренних качеств личности.

Музыкальная импровизация начинается с внутреннего ощущения человеком самой возможности сказать звуками: «Это – Я». Суть методологического подхода к детским импровизациям точнее всего выражают побуждающие слова: «Сыграй или спой, как ТЫ хочешь». Дорога в музыкальную импровизацию для детей лежит через их свободное непроизвольное обращение с тем, что очень легко и просто, с чем можно обращаться, манипулируя, а затем комбинируя.

Так как импровизация (как основа творческого музицирования) - это активное собственное отношение учащихся, спонтанное самовыражение, идущая изнутри потребность в творческой деятельности, то можно говорить о том, что творчество мотивировано изнутри и, можно предположить, что занятия творческим музицированием могут способствовать повышению внутренней мотивации учащихся младших классов к обучению музыке в музыкальной школе.

3. Эмпирическое исследование влияния занятий творческим музицированием на мотивацию обучения музыке в музыкальной школе

3.1 Экспериментальные гипотезы

учебный мотивация музицирование обучение

1. Вследствие занятий творческим музицированием, повысится внутренняя мотивация учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке.

2. Занятия творческим музицированием приведут к развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности;

3. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся ДМШ появится интерес к занятиям музыкой «для себя», «для души», они станут в большей степени субъектами музыкальной деятельности;

4. Вследствие занятий творческим музицированием отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет более позитивную окраску;

5. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения.

3.2 Процедура исследования

Для проверки выдвинутой гипотезы был проведен формирующий эксперимент на базе Сибирской прогимназии «Детство» при участии преподавателей и учащихся ДМШ № 10.

Эксперимент проводился по плану с предварительным и итоговым тестированиями и контрольной группой. Он состоял из нескольких частей:

1. Было проведено предварительное тестирование учебной мотивации в конце 2-й четверти.

2. В течение 3-й и 4-й четвертей проводились занятия по вышеизложенной программе «Творческое музицирование» один раз в неделю по 30 минут в экспериментальной группе с подгруппами по 4 человека.

3. По окончании эксперимента, в конце учебного года было проведено итоговое повторное тестирование учебной мотивации;

В эксперименте приняли участие учащиеся по классу фортепиано и флейты в возрасте от 7 до 10 лет. Экспериментальная группа включала 16 человек, контрольная – 16 человек. Каждая группа была разделена на подгруппы по 4 человека. В эксперименте принимали участие учащиеся разных преподавателей музыкальной школы.

3.3 Методики измерения

1. Анкета для учащегося «Мое отношение к обучению музыке»;

2. Проективный рисунок «Я в музыкальной школе»;

3. Опросник «Я и занятия музыкой»;

4. Анкета для родителей «Мой ребенок в музыкальной школе»;

5. Анкета для преподавателей «Учащийся на моих музыкальных занятиях».

Методики измерения для учащихся: метод неоконченных предложений и проективный рисунок «Я в музыкальной школе» - являются проективными методиками.

В основе проективных методов лежит принцип психологической проекции, согласно которому испытуемый проецирует, т.е. отражает (или выражает) на достаточно неструктурированный (неупорядоченный) стимульный материал (цвета, сказочные персонажи, пятна неопределенной формы и т.п.) свои неосознаваемые или скрываемые потребности, комплексы, вытеснения, переживания, мотивы. Подобное проецирование проявляется в виде субъективного упорядочения стимульного материала или придания ему личностного смысла.

Исследователи выделяют ряд признаков проективных методик:

1) относительная свобода в выборе ответа и тактики поведения испытуемого;

2) отсутствие внешних показателей оценочного отношения к испытуемому со стороны экспериментатора;

3) обобщенное оценивание взаимоотношения личности с ее социальным окружением или интегральная диагностика ряда личностных свойств, а не измерение какой-либо отдельной психической функции.

Проективные методики являются сложными в интерпретации, критикуются за трудность валидизации, низкую надежность, однако, по мнению А.А. Бодалева и В.В. Столина , многие из этих критических замечаний приобретают иное значение, когда эти методики используются как инструмент диагностики мотивационной сферы личности, т.к. они помогают вскрыть глубинные мотивационные образования, неосознаваемые мотивы.

Анкетирование на основе неоконченных предложений направлено на выявление:

1) внешней или внутренней учебной мотивации;

2) возможной зоны конфликта.

Опросник (для учащихся) относится к шкальным техникам, которые предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений конкретных лиц и т.д.) по выраженности в них качеств, заданных шкалой.

Пример из опросника:

Заниматься в музыкальной школе:

Нравится 3 2 1 0 1 2 3 не нравится

Обычно используются 3-х, 5-ти и 7-и бальные шкалы.

Мы использовали 7-и бальную шкалу, как дающую наибольший разброс учащимся для оценивания.

По нашему мнению, применение такого опросника является хорошим дополнением к описанным проективным методам (которые вскрывают качественную сторону мотивации), т.к. с помощью такого опросника можно оценить количественную сторону исследуемого явления.

Использование методики анкетирования для родителей и анкетирования для преподавателей является дополнением к перечисленным выше методикам. Они составлены как шкальные методики и имеют 7-и бальную шкалу. Задействование в эксперименте родителей и учителей дает возможность более высокого контроля зависимой переменной и позволяет увидеть, происходят ли какие-то изменения в мотивации учащихся «со стороны», вскрывает внешние и внутренние мотивы, хотя и опосредованно. В анкетировании применяются как заданные утверждения, так и открытые утверждения (по принципу неоконченных предложений).

3.4 Анализ результатов исследования и выводы

1) Количественный анализ анкет для родителей в экспериментальной и контрольной группах показал увеличение учебной мотивации в экспериментальной группе (см. таблицу №1, №2).

Следует отметить, что в анкетах родителей в экспериментальной группе встречаются значительные увеличения учебной мотивации, что не обнаруживается в контрольной группе. Из таблицы № 1 видно, что в пяти анкетах появились резкие скачки более четырех баллов.

Проанализировав вопросы, по которым произошли изменения, мы обнаружили, что родители заметили:

1) увеличение интереса к обучению в музыкальной школе (прилож. №3, вопрос 6, 11) – 14 человек;

2) дети стали подбирать популярные песни, сочинять за инструментом (прилож. №3, вопрос 7) – 13 человек;

3) семь родителей выделили, что им во втором полугодии меньше приходиться заставлять делать уроки по музыке (прилож. №3, вопрос 4);

4) пять родителей отметили, что дети лучше стали справляться с программой музыкальной школы (прилож. №3, вопрос 9);

5) четыре человека выделили, что не только им нужно, что бы их ребенок учился в музыкальной школе (прилож. №3, вопрос 10).

Все это показывает, что у учащихся произошли изменения внутренней мотивации, появился собственный интерес к обучению музыке, они стали больше сочинять, подбирать по слуху, стали в большей степени субъектами музыкальной деятельности.

Таблица №1: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (по оценке родителей).

№ п/п	Фамилия, имя ученика			Изменение
1	Вероника В.	5	18	+13
2	Саша О.	30	31	+1
3	Олеся Ф.	23	25	+2
4	Глеб Я.	18	12	-6
5	Эльдар Ш.	23	26	+3
6	Женя С.	29	29	0
7	Юля Б.	-4	-1	+3
8	Алина М.	16	17	+1
9	Лена С.	19	28	+9
10	Сергей К.	11	13	+2
11	Аня С.	14	16	+2
12	Женя И.	20	24	+4
13	Августина С.	11	11	0
14	Алена Д.	26	28	+2
15	Юля Ч.	10	20	+10
16	Аня Л.	18	20	+2
Общая сумма баллов	48
Среднее __ значение(М1)	3

Таблица №2: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценке родителей).

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)	Изменение
1	Регина Д.	5	0	-5
2	Виктория К.	11	12	+1
3	Катя Т.	13	15	+2
4	Лиза С.	12	13	+1
5	Данил Л.	14	12	-2
6	Даша Б.	25	26	+1
7	Никита У.	13	15	+2
8	Никита С.	21	18	-3
9	Роман Д.	7	7	0
10	Аня С.	20	22	+2
11	Лена Б.	25	25	0
12	Маша К.	26	29	+3
13	Таня Л.	21	23	+2
14	Соня Я.	21	20	-1
15	Инесса Я.	20	21	+1
16	Женя Н.	12	14	+2
Общая сумма баллов	6
Среднее __ значение(М2)	0,375

Результаты анкетирования преподавателей так же показывают увеличение учебной мотивации в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной (см. таблицу №3, №4).

Таблица №3: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (по оценке преподавателей).

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)	Изменение
1	Вероника В.	25	30	+5
2	Саша О.	26	26	0
3	Олеся Ф.	13	20	+7
4	Глеб Я.	26	29	+3
5	Эльдар Ш.	24	30	+6
6	Женя С.	23	17	-6
7	Юля Б.	14	22	+8
8	Алина М.	19	24	+5
9	Лена С.	9	10	+1
10	Сергей К.	22	25	+3
11	Аня С.	17	13	-4
12	Женя И.	13	18	+5
13	Августина С.	19	18	-1
14	Алена Д.	29	30	+1
15	Юля Ч.	-9	-2	+7
16	Аня Л.	-8	-12	-4
Общая сумма баллов	36
Среднее __ значение(М1)	2,25

По оценке преподавателей, в анкетах мы видим значительное изменение мотивации в итоговом тестировании у десяти учащихся экспериментальной группы, что не наблюдается в контрольной группе.

Следует отметить, что в эксперименте принимали участие восемь преподавателей, учащихся контрольной и экспериментальной групп, по специальности (фортепиано и флейты), которые занимаются с детьми индивидуально, в непосредственном контакте и поэтому могут объективно оценить изменения, произошедшие к итоговому тестированию.

В анкетах экспериментальной группы, преподаватели выделили повышение интереса на уроках, появление большей активности, а так же отметили, что во втором полугодии дети занимаются лучше, чем в прошлом (прил.4, вопрос 1, 3, 10).

В контрольной группе особых изменений не замечено.

Таблица №4: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценке преподавателей)

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)	Изменение
1	Регина Д.	15	15	0
2	Виктория К.	4	-2	-6
3	Катя Т.	14	14	0
4	Лиза С.	0	-2	-2
5	Данил Л.	15	14	-1
6	Даша Б.	22	22	0
7	Никита У.	16	14	-2
8	Никита С.	13	13	0
9	Роман Д.	17	20	+3
10	Аня С.	19	19	0
11	Лена Б.	11	10	-1
12	Маша К.	20	21	+1
13	Таня Л.	-9	-9	0
14	Соня Я.	2	2	0
15	Инесса Я.	11	12	+1
16	Женя Н.	26	25	-1
Общая сумма баллов	-8
Среднее __ значение(М2)	-0,5

Анализ опросника для учащихся экспериментальной и контрольной групп показал незначительное увеличение учебной мотивации в экспериментальной группе (см. таблицу №5, №6).

Таблица №5: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (по оценке учащихся)

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)	Изменение
1	Вероника В.	14	14	0
2	Саша О.	15	15	0
3	Олеся Ф.	15	15	0
4	Глеб Я.	8	13	+5
5	Эльдар Ш.	14	13	-1
6	Женя С.	11	15	+4
7	Юля Б.	9	15	+6
8	Алина М.	15	15	0
9	Лена С.	11	13	+2
10	Сергей К.	15	15	0
11	Аня С.	12	14	+2
12	Женя И.	10	11	+1
13	Августина С.	0	3	+3
14	Алена Д.	10	13	+3
15	Юля Ч.	8	10	+2
16	Аня Л.	12	13	+1
Общая сумма баллов	28
Среднее __ значение (М1)	1,75

Таблица №6: Изменение мотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценке учащихся).

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)
1	Регина Д.	8	10	+2
2	Виктория К.	10	13	+3
3	Катя Т.	15	15	0
4	Лиза С.	13	15	+2
5	Данил Л.	12	12	0
6	Даша Б.	14	15	+1
7	Никита У.	14	15	+1
8	Никита С.	11	13	+2
9	Роман Д.	13	15	+2
10	Аня С.	14	14	0
11	Лена Б.	13	15	+2
12	Маша К.	15	15	0
13	Таня Л.	15	14	-1
14	Соня Я.	14	14	0
15	Инесса Я.	15	15	0
16	Женя Н.	6	1	-5
Общая сумма баллов	9
Среднее __ значение(М2)	0,56

Сопоставив данные всех трех методик (Диаграмма №1) можно увидеть, что контрольная и экспериментальная группы в итоговом тестировании значительно отличаются друг от друга. В контрольной группе преобладают изменения в пределах (0 ± 2) и не превышают (±5, -6) – в единичных случаях, а в экспериментальной группе значительно больше изменений более +4 баллов и максимальные достигают от +6 до +13.

По диаграмме №1 можно наглядно увидеть, что по всем трем методикам изменения учебной мотивации в контрольной группе находятся примерно на одном уровне и их показатели значительно ниже, чем в экспериментальной группе.

В экспериментальной группе максимальные изменения замечены родителями, и это понятно, т.к. они больше всего общаются, знают своего ребенка и поэтому могут быстрее заметить перемены, произошедшие с ним.

Диаграмма №1.

С помощью параметрического метода Стьюдента (t-тест), который применяется для проверки гипотез о достоверности разницы средних для двух выборок, мы высчитали значение:

1. t1 по результатам анкеты для родителей (см. таблицы №1, №2);

2. t2 по результатам анкеты для преподавателей (см. таблицы №3, №4);

3. t3 по результатам опросника для учащихся (см. таблицы №5, №6).

Сверившись с таблицей значений t, мы можем прийти к следующим выводам: полученное нами значение t1=2,19 и t2=2,37 больше того, которое соответствует уровню достоверности 0,05 для 30 степеней свободы (η=32); следовательно, полученные различия можно считать достоверными (при вероятности 5%).

Полученное нами значение t3=1,92 больше того, которое соответствует уровню достоверности 0,1 для 30 степеней свободы (η=32), следовательно полученные различия можно считать достоверными.

На основании данных, проверенных с помощью параметрического метода Стьюдента, мы увидели, что вследствие занятий творческим музицированием действительно повысилась внутренняя учебная мотивация учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке, что говорит о подтверждении выдвинутой нами гипотезы.

2) Качественный анализ анкет для учащихся и родителей в экспериментальной и контрольной группах так же показал значительные отличия этих групп.

Мы приводим в анализе только те ответы, которые позволяют понять изменения, касающиеся выдвинутых нами гипотез.

Проанализировав анкеты экспериментальной группы в предварительном и итоговом тестировании, мы увидели, что ответы очень похожи, повторяются, новых ответов в итоговом тестировании не появилось. Это можно увидеть в таблицах № 7 и №8.

Таблица № 7. Ответы родителей контрольной группы при предварительном и итоговом тестировании.

Незаконченные предложения	№ п/п	Ответы
	1	Отношение преподавателя к ученикам, музыка. Специальность, игра на инструменте. Выступления. Спокойные, добрые учителя, интересные предметы Уроки по специальности Общение с преподавателем по специальности, желание хорошо играть Общение с приобретенными друзьями, положительные оценки преподавателей
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Возможность выступать на сцене Предметы: специальность и сольфеджио Уроки специальности и хора Она с удовольствием ходит в эту школу Она гордится, что ходит в эту школу
	8
	9
	10
	11
	12
	1	Выступать на сцене Учиться играть на фортепиано Выступать на концертах. Уроки по специальности Играть на фортепиано, когда у него получается исполнить все правильно Занятия в классе, а не дома Играть на инструменте Петь и выступать. Играть на фортепиано Преподаватель по специальности. Играть по специальности хорошую музыку
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8
	9

Таблица № 8. Ответы учащихся контрольной группы при предварительном иитоговом тестировании.

Незаконченные предложения	№ п/п	Ответы
1. Если бы я был (а) учителем в музыкальной школе		То я бы была добрая Я бы учил(а) детей, (учеников) Я бы ставила всем нужные оценки, которые они заработали Я бы учила детей, чтобы они стали настоящими музыкантами Я бы ставила всем пятерки и четверки
2. Мне больше всего нравится в музыкальной школе		Урок сольфеджио Урок фортепиано Учителя, которые научили меня всему хорошему Играть на фортепиано Учителя, которые учат меня на одни пятерки Добрые учителя Как звучит пианино
		Мне (очень) нравится Очень интересно Это хорошо и приятно Очень здорово Он здорово звучит

Ответы родителей и учащихся в экспериментальной группе значительно отличаются в предварительном и итоговом тестированиях. Ответы экспериментальной группы в предварительном тестировании похожи на ответы в контрольной группе, (таблица №9, №10), однако в итоговом тестировании появляются ответы, касающиеся предмета музицирования, его положительной оценки и непосредственно того, чем учащиеся занимались на этих занятиях (таблица № 11).

Таблица № 9. Ответы родителей экспериментальной группы в предварительном тестировании.

Незаконченные предложения	№ п/п	Ответы
12.Моего ребенка привлекает в музыкальной школе	1	Интересные уроки, добрые преподаватели. Общение с детьми, концерты. Сама музыка, мир искусства. Он мечтает стать великим музыкантом Игра на флейте, участие в концертах. Выступления, участие в концертах. Возможность выделиться.
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Доброжелательные отношения учителей. Изучение нотной грамоты, разучивание новых произведений. Урок хора, специальность, сольфеджио
	8
	9
13. Особенно моему ребенку нравится в музыкальной школе	1	Исполнять на концертах выученные произведения, петь. Хор, специальность. Конкурсы Когда от получает пятерку, грамоту за конкурс- он прямо сияет от счастья. Еще ему нравятся учителя (добрые, сдержанные). Участие в конкурсах, концертах. Преподаватели. Получать хорошие оценки. Хор, фортепиано.
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8

Таблица 10. Ответы учащихся экспериментальной группы в предварительном тестировании.

Незаконченные предложения	№ п/п	Ответы
1. Если бы я был (а) учителем в музыкальной школе		Я бы учила своих учеников на отлично. Играла гаммы. Я бы ставила только хорошие оценки. Я бы оценивала их по тому материалу, который они сделали дома. Я бы очень любила учить детей. Я бы купила кучу игрушек То разрешила бы играть на экзамене одну пьесу Я бы ставила всем двойки Не кричала на своих учеников Устраивал конкурсы Я бы была учителем по скрипке.
2. Мне больше всего нравится в музыкальной школе		Моя учительница. Хор, специальность. Учителя музыки. Что я узнаю много всего нового. Урок хора, на нем я узнаю много интересных песен. Учиться на флейте. То, что когда я выучиваю новую пьесу, родители просят ее сыграть, и им и мне это нравится. Разные концерты и выступления.
8. Играть на музыкальном инструменте		Мне интересно. Он здорово звучит. Интересно, здорово. Я люблю, потому что он красиво звучит. Я(очень) люблю

Таблица 11. Ответы учащихся и родителей экспериментальной группы в итоговом тестировании.

Из приведенной таблицы можно увидеть, что учащиеся и родители экспериментальной группы стали в анкетах выделять новое, что ранее не выделяли:

1) появился интерес к сочинительству, подбору популярных, современных мелодий;

2) разучивание мелодий для себя, для души, а не по программе. То есть здесь мы можем говорить о том, что учащиеся почувствовали себя субъектами музыкальной деятельности, заняли более активную позицию в обучении, ощутили себя значимыми, у них появился интерес к занятиям музыкой;

3) понимание друг друга на музыкальных занятиях, общение. Появление этого пункта говорит о том, что учащиеся через музыку стали находить какие-то новые для себя способы общения. Совместное сочинение на нескольких разных инструментах дало учащимся почувствовать, услышать друг друга, научиться по- новому контактировать.

3) Анализ рисунков «Я в музыкальной школе» позволяет проверить такие гипотезы, как:

1)вследствие занятий творческим музицированием, отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет более позитивную окраску;

2) вследствие занятий творческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке, как средству самовыражения и общения.

Анализируя рисунки контрольной и экспериментальной групп мы опирались на книги А.Л. Венгера и К. Маховер . Нами были выделены следующие критерии:

1) яркость, красочность;

2) размер и местоположение рисунка на листе;

3) цветовая гамма в рисунках;

4) заполненность листа;

Анализируя рисунки мы понимали, что данный диагностический метод является с одной стороны очень информативным, а с другой, очень субъективным методом. Показатели, учитываемые при интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. Самое сложное в анализе – это суметь выделить признаки, касающиеся непосредственно выдвинутых в исследовании гипотез, поэтому мы предположили, что по перечисленным критериям можно судить о подтверждении или опровержении выше указанных гипотез.

Рисунок «Я в музыкальной школе» является дополнительным методом и будет рассматриваться в комплексе с другими данными.

Анализ рисунков по выделенным критериям показал: рисунки в контрольной группе при предварительном и итоговом тестированиях имеют незначительные отличия: они выполнены в похожей цветовой гамме, размер и месторасположение фигур близкое, значительное увеличение красочности не наблюдается, многие рисунки похожи.

При анализе рисунков экспериментальной группы были выявлены отличия экспериментального и итогового тестирований:

1) в восьми рисунках в итоговом тестировании появилась более яркая цветовая гамма;

2) в одном рисунке изображение фигуры со спины заменено рисунком в анфас;

3) появилось смещение изображений фигуры к центру или еще более вправо в пяти рисунках в итоговом тестировании (пример: рис.№3 и №4; №5 и №6);

4) изображение в итоговом тестировании пейзажа – «это я на уроке музицирования сочиняю музыку»;

5) на четырех рисунках в предварительном тестировании не прорисованы кисти рук, в итоговом, кисти рук прорисованы (пример: рис.№1 и №2; №3 и №4; №5 и №6);

6) на четырех рисунках фигура в итоговом тестировании изображена более крупно (пример: рис. №4, №6);

7) на пяти рисунках наблюдается большая заполненность листа (пример: рис. №4).

Примеры рисунков даны в приложении.

На рисунках двух учащихся мы хотим остановиться более подробно.

1. На рисунке А.С. в предварительном тестировании (рис. №3), не изображено лицо, нет кистей рук, ног, рисунок помещен в рамку, жирный контур, штриховка – все это говорит о проблемах, связанных с общением, неумелости в социальных контактах, тревожности.

Второй рисунок, выполненный при итоговом тестировании (рис. №4) сильно отличается от первого. Этот рисунок более яркий, праздничный, фигура более крупная, нет рамки, лицо прорисовано и на лице улыбка, появляются кисти рук и ног. По сравнению с первым рисунком лист полностью заполнен, рисунок красочный и производит хорошее впечатление.

По данному рисунку видно, что с ребенком произошли значительные изменения: появилось более позитивное отношение к музыке, повысилась самооценка, появились ресурсы общения.

2. На рисунке В.В. в экспериментальном тестировании (рис.№1) мы видим обрубленные руки и ноги, нажим, штриховку, зачерненные глаза. Очень высокий стул и фортепиано (со значительной штриховкой), возможно, указывают на проблемы, связанные с музыкальными занятиями.

Второй рисунок (рис. №2) очень похож на первый, однако здесь появляются кисти рук; стул уже не такой огромный, на него уже можно сесть; прорисованы глаза, поэтому можно говорить о появлении более позитивного отношения к музыке, появлении возможностей в самовыражении для ребенка.

И так, на основании анализа рисунков можно говорить о том, что в рисунках экспериментальной группы в итоговом тестировании появляются более позитивное отношение к музыкальной школе и новые ресурсы самовыражения и общения.

Сопоставив данные, полученные при анализе рисунков с данными анкет можно сделать вывод, что в экспериментальной группе появилось у многих учащихся более позитивное отношение к обучению музыке. Они стали проявлять интерес к сочинительству, подбору популярных, современных мелодий, более активно интересоваться музыкальными занятиями и творчеством как в музыкальной школе, так и дома. Появилось желание играть «для себя», «для души», через музыку выражать что-то свое, общаться с другими людьми, слышать и слушать.

На основе всего ранее сказанного можно сделать вывод, что выдвинутые в исследовании гипотезы можно считать доказанными.

Заключение

В данной работе мы проанализировали ситуацию, сложившуюся в области начального музыкального образования в нашей стране и выделили проблему, связанную со снижением учебной мотивации детей в музыкальных школах.

Нами была разработана программа учебного предмета «Творческое музицирование» для учащихся младших классов ДМШ, в которой мы опирались на принцип импровизации, свободы выбора и активности учащихся, а так же на способы повышения мотивации, предложенные Талызиной Н.Ф, Орловым А.Б., Марковой А.М.

Данная дипломная работа в теоретической части раскрывает такие понятия как творчество, творческое музицирование, импровизация, внутренняя и внешняя учебная мотивация, и показывает тесную связь между внутренней мотивацией и принципом импровизации.

На основе анализа психологической литературы мы предположили, что творческая деятельность, на примере творческого музицирования, может являться фактором, способным повышать внутреннюю мотивацию учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке, а так же способствовать развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности, к занятиям музыкой «для себя», «для души».

Так же нами были выдвинуты гипотезы о том, что отношение к занятиям музыкой, в следствие занятий творческим музицированием, приобретает более позитивную окраску и у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения.

Нами были разработаны методики измерения учебной мотивации для учащихся младших классов ДМШ и было проведено эмпирическое исследование для проверки выдвинутых гипотез. Анализирую полученные данные, мы пришли к выводу, что выдвинутые нами гипотезы подтвердились, поэтому мы можем с уверенностью сказать, что совместное творческое музицирование обладает большим потенциалом эмоционального, психологического и социального воздействия.

Оно способно не только повышать внутреннюю мотивацию учащихся к обучению музыке в музыкальной школе, но и оказывать мощное влияние на развитие личностных качеств детей, которые могут быть сформированы в совместной музыкально-творческой деятельности. К ним в первую очередь следует отнести способность к импровизации, спонтанность, экспрессивность, гибкую и тонкую эмоциональность, навыки невербального общения, умение сотрудничать и взаимодействовать, решать задачи и проблемы творчески, потребность, а затем и умение находить в музыке средство гармонизации своего внутреннего мира.

Литература

1. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учеб. пособие, - М.: Дело, 1999.

2. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М, 1995.

4. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководства. – М.: Из-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

5. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. Изд-во Московского университета. 1990.

6. Вифляев В.Е. Артистизм как творческо-исполнительский акт и его структура. Журнал «Мир психологии» 2001, № 1.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М, 1991.

8. Выготский Л.С. Психология искусства. – М, 1987.

9. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.2: Пер. с фран. – М.: Мир, 1996.

10. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования. – М, 1997.

11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – Питер, 1999.

12. Дубовицкая Т.Х. К проблеме диагностики учебной мотивации. Журнал «Вопросы психологии» 2005, № 1.

13. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология психологического творчества. – М.: Академический проект, 2003.

14. Запорожец А. Психология действия. Избранные психологические труды. – М.: МПСИ, 2000.

15. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – Питер, 2004.

16. Исследование проблем психологии творчества/Под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983.

17. Куликовская О.Б. Развитие фантазии на уроках музыки. Журнал «Журнал прикладной психологии» № 4, 1998.

18. Люшер М. Магия цвета. – Харьков.:АО «СФЕРА»;«Сварог», 1996.

19. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.

20. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983.

21. Математические методы в психологии: Учебное пособие. 2-е изд./Сиб. ин-т бизнеса, управления и психологии; Сост. Т.Г.Попова.-Красноярск, 2002.

22. Маховер К. Проективный рисунок человека / пер. с англ. – М.: Смысл, 1996.

23. Мелик-Пошаев А.А. Ступеньки к творчеству. - М, 1987.

24. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности. Журнал «Психологический журнал» № 2, 2001.

25. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: Владос, 1997.

26. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции. Журнал «Вопросы психологии» 2003, № 3.

27. Психология процессов художественного творчества / Под ред. С.Б. Мейлах, Н.А. Хренова. - Ленинград.: Наука, 1980.

28. Психология творчества (общая, дифференциальная, прикладная) / Под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1990.

29. Резерв успеха – творчество / Под редакцией Г. Нойнера, В.Волвейта, Х.Клейна - М, 1989.

30. Розин В.М. Эмоции в искусстве, искусство – психотехника эмоций. Журнал «Мир психологии» 2002, № 4.

31. Смирнова Т.И. Воспитание искусством или искусство воспитания. – М, 2001.

32. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – 4-е изд. – М.: «Академия», 1997.

33. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988.

34. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М.

35. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. УРСС. – М, 2003.

36. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – Питер, 1999.

37. Шадриков В.Д. введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Лотос, 2003.

38. Яголковский С.Р. Эмоция в пространстве творчества и эмоциональная составляющая творчества. Журнал «Мир психологии» 2002, № 4.

Приложение 1

АНКЕТА «Мое отношение к обучению музыке»

Инструкция: Перед Вами написаны начала предложений, допишите, пожалуйста, предложения до конца.

1. Если бы я был (а) учителем в музыкальной школе _______________

_____

2. Мне больше всего нравится в музыкальной школе ________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. Обучаясь в музыкальной школе, я всегда хотел (а) ________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

4. Мое общение в музыкальной школе ___________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

5. Самое не интересное для меня в музыкальной школе ______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

6. В музыкальной школе мои учителя ____________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

7. Я бы охотнее учился (ась) музыке, если бы _____________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

8. Играть на музыкальном инструменте __________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

9. Мне бы хотелось, чтобы в музыкальной школе ___________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

10. На сцене я __________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

11. Если я получу плохую оценку в музыкальной школе ________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

12. Закончив музыкальную школу _____________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Приложение 2

ОПРОСНИК «Я и занятия музыкой»

Инструкция: Вам предложен ряд утверждений. Внимательно прочитав каждое из них, выберите из 7-ми возможных ответов один, наиболее подходящий, по Вашему мнению, и обведите кружком.

Заниматься в музыкальной школе

1. нравится 3 2 1 0 1 2 3 не нравится

2. хочется 3 2 1 0 1 2 3 не хочется

3. я хочу сам (а) 3 2 1 0 1 2 3 хотят, чтобы я занимался (ась), мои

родители

4. интересно 3 2 1 0 1 2 3 не интересно

5. радостно 3 2 1 0 1 2 3 скучно

Приложение 3

АНКЕТА «Мой ребенок в музыкальной школе»

Инструкция: Уважаемые родители, Вы нам очень поможете в организации более эффективного обучения в нашей школе, если ответите на эти вопросы. Пожалуйста, отметьте крестиком на шкале место ближе к тому утверждению, которое больше подходит, по Вашему мнению, для ответа.

1. Мой ребенок с удовольствием занимается в музыкальной школе

(всегда) (обычно) (чаще) (иногда) (редко) (очень редко) (никогда)

2. Заниматься за инструмент мой ребенок всегда садится сам 3 2 1 0 1 2 3

3. Моему ребенку очень нравится выступать на сцене 3 2 1 0 1 2 3

4. Мне приходится заставлять делать уроки по музыке 3 2 1 0 1 2 3

5. В музыкальную школу мой ребенок идет с удовольствием 3 2 1 0 1 2 3

6. В этом году мой ребенок стал меньше интересоваться музыкой 3 2 1 0 1 2 3

7. Очень часто мой ребенок подбирает популярные песни,

сочиняет за инструментом 3 2 1 0 1 2 3

8. Мой ребенок с удовольствием исполняет выученные по

специальности произведения 3 2 1 0 1 2 3

9. Мой ребенок с трудом справляется с программой

музыкальной школы 3 2 1 0 1 2 3

10. Иногда мне кажется, что только мне нужно, чтобы

мой ребенок учился в музыкальной школе 3 2 1 0 1 2 3

11. В этом полугодии мой ребенок занимается с большим

интересом в музыкальной школе чем в прошлом 3 2 1 0 1 2 3

Инструкция: Закончите, пожалуйста, предложения.

12. Моего ребенка привлекает в музыкальной школе _______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

13. Особенно моему ребенку нравится в музыкальной школе _________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

14. Моему ребенку совсем не нравится в музыкальной школе_________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Приложение 4

АНКЕТА «Учащийся на моих музыкальных занятиях»

Инструкция: Опишите, пожалуйста, как ребенок проявлял себя на Ваших уроках в течение первого полугодия. Обведите цифру на шкале ближе к тому утверждению, которое больше соответствует типичному поведению ребенка.

1. Ф.И. Учащегося ____________________________________________

Приложение 5

1. Рисунок учащейся В.В. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;

2. Рисунок учащейся В.В. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании;

3. Рисунок учащейся А.С. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;

4. Рисунок учащейся А.С. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании;

5. Рисунок учащейся С.А. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;

6. Рисунок учащейся С.А. «Я в музыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании.

Предмет «Музыкальный инструмент фортепиано» предполагает проведение индивидуальных занятий (их основная форма – урок). Такой вид обучения создает необходимые условия для наблюдения за учащимся с целью всестороннего изучения и развития его способностей, личностных качеств, позволяет дифференцировать объем и сложность задач. В педагогической практике не встречаются одинаковые ученики: каждый ученик требует применения индивидуальных методов педагогической работы. Главным достоинством индивидуального и дифференцированного обучения является то, что они позволяют полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием, за продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность ученика.

Важность правильного выбора репертуара в классе «Фортепиано» общепризнанна. Репертуар должен отвечать логике усвоения и освоения учащимся материала, учитывать индивидуальные особенности конкретного ученика. При подборе репертуара педагог обязан «вглядываться в лицо» ребенка, вслушиваться в его реакцию, вопросы, замечания. Правильно составленный репертуар развивает музыкальное мышление учащегося, побуждает его к творческим поискам, развивает в ученике самостоятельность. А серый репертуар, не соответствующий уровню музыкальных способностей и интеллекта ребенка, снижает его стремление заниматься музыкой.

При выборе репертуара необходимо учитывать не только пианистические и музыкальные задачи, но и черты характера ребенка: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности, в которых как в зеркале отражаются душевная организация, сокровенные желания. Если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать успеха. Но проигрывать с ним такие вещи в классе стоит, на концерт же лучше выносить более спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому ученику надо рекомендовать более сдержанные, философские произведения.

Следует поддерживать стремление ученика играть то или иное произведение, даже если оно не соответствует уровню его музыкального развития и техническим возможностям. Если ученик хочет сыграть какое-то произведение, значит, оно отвечает его психологическому и эмоциональному состоянию. Пусть играет, если это созвучно его душевным струнам! Очень скоро, выразив себя и выплеснув эмоции, ребенок поостынет. Но какую пользу он при этом получит! А педагог, наблюдая, увидит в ученике многое, может быть до того еще не понятое ему. Ясно, что такие пьесы вовсе не надо прорабатывать в классе и тем более готовить их для концерта. Но предоставить свободу выбора ребенку нужно.

Широкое ознакомление учащегося с музыкой разных времен и стилей, выбор произведений в соответствии с поставленными педагогическими целями и задачами, индивидуальная направленность репертуара, умение подобрать для данного ученика именно то музыкальное произведение, которое разовьет и продвинет его способности - вот главные задачи педагога - музыканта при выборе репертуара.

Выбору репертуара предшествует анализ возможностей учащегося. Важным фактором, влияющим на оптимальное техническое развитие учащегося, является педагогическая диагностика, позволяющая определить, какие виды техники развиты у учащегося в той или иной степени.

Педагогический анализ является одним из главных отправных моментов в подборе репертуара, способствующего оптимальному техническому совершенствованию учащегося.

Существует два главных аспекта подбора репертуара, связанные с педагогической диагностикой. Первый - установление индивидуальных технических возможностей учащегося в начале занятий с педагогом. Здесь определяются следующие моменты:

• обладает ли учащийся какими-либо природными техническими задатками;
• насколько легко он поддается научению тем или иным техническим приёмам;
• какими техническими навыками он обладает, и какие виды техники развиты у него в меньшей степени (или совсем неразвиты).

Второй аспект - педагогические наблюдения за техническим развитием учащегося, изучение его индивидуальности под этим углом зрения - период длительных занятий.

Приступая к подбору репертуара, педагог должен четко понимать, с какой целью выбирается для учащегося то или иное произведение. Можно выделить три основных задачи, которые при этом преследуются:

• Воспитание исполнительски-творческого понимания музыки, воспитание музыкального мышления учащегося. При этом речь идет не о воспитании музыкального мышления «вообще», а об определенных конкретных сторонах этого мышления.
• Воспитание фортепианного мастерства учащегося.
• Накопление репертуара.

При работе над каждым музыкальным произведением воспитывается и музыкальное мышление, и фортепианная техника учащегося; выучив музыкальное произведение, он обогащает свой репертуар, и в этом отношении указанные задачи тесно переплетаются.

Одной из основных форм планирования занятий в классе «Фортепиано» является составление индивидуальных планов для каждого ученика (c учетом его возможностей) на каждое полугодие. В индивидуальный план включаются разнохарактерные по форме и содержанию произведения русской, зарубежной и современной музыки. В работе над репертуаром педагог должен добиваться различной степени завершенности исполнения музыкального произведения, учитывая, что некоторые из них должны быть подготовлены для публичного исполнения, другие для показа в классе, третьи – в порядке ознакомления. Все это обязательно фиксируется в индивидуальном плане ученика.

Составление «индивидуальных планов» учащихся принадлежит к числу ответственнейших и серьезнейших сторон педагогической деятельности и требует постоянной тщательной работы педагога над собой. Для целесообразного выбора репертуара педагог не только должен уметь наметить направления работы с учеником, не только постоянно обогащать свои знания в области фортепианной литературы, но и научиться разбираться в трудностях фортепианных произведений для того или иного уровня продвинутости.

Индивидуальные планы работы, составляемые педагогом, должны опираться на психолого-педагогическую характеристику учащегося, позволять видеть перспективу развития каждого ребенка и служить своеобразным ориентиром в совместной деятельности педагога и его воспитанника.

Итак, можно выделить следующие принципы подбора репертуара в классе «Фортепиано»:

1. Учет индивидуальных музыкальных способностей (музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память и т.д.).
2. Учет индивидуальных психологических особенностей (внимание, логическое мышление, реакция, темперамент и т.д.).
3. Репертуар должен быть соразмерен с возрастом ученика, т.е. следует учитывать психолого-педагогические возрастные особенности ребенка (психологические особенности познавательной сферы, ведущую деятельность, соответствующие данному возрасту).
4. Выбранный репертуар должен соответствовать существующим программным требованиям по отбору музыкального материала. Как известно, программные требования (зачетов, экзаменов, академических концертов) предусматривают общепринятый образец подбора произведений. К ним относятся: полифонические произведения, произведения крупной формы, этюды, пьесы виртуозного плана, пьесы кантиленного характера.
5. Выбранные произведения должны быть направлены как на формирование художественно-интеллектуального уровня подготовки учащегося, так и на развитие его исполнительской техники.
6. Выбранный репертуар должен отвечать критериям художественности и увлекательности, педагогической целесообразности, учёта воспитательных задач. Учебный музыкальный материал является главным носителем содержания учебного познания, поэтому он должен обладать высокой степенью содержательности, ёмкости, многогранности, художественной значимости, а также объёмностью и многообразием.
7. Принципы значимости музыкального материала для личности (познавательной, эстетической, практической), художественного разнообразия репертуара, концентрической организации художественно-технических задач, планирование самостоятельной деятельности учащихся.
8. Принцип системности. Подбирая музыкальный материал по принципу постепенного усложнения, создаются условия для параллельного развития и исполнительской техники учащегося, и его музыкального мышления.

Обучение детей музыке - сложный и многогранный процесс и проблема выбора репертуара играет в нем огромную роль. Умело составленный, учитывающий все индивидуальные качества учащегося, репертуар является важнейшим фактором воспитания ученика-пианиста.