Формирование и развитие эстетического восприятия музыки

Методическое сообщение

"В минуты наслаждения музыкой ребёнок чувствует,

что он настоящий человек".

В. Сухомлинский.

Как известно, музыкально-теоретические дисциплины решают главную задачу эстетического воспитания детей - увлечь, заинтересовать музыкой учащихся, научить их слушать и понимать музыку. Во многом решение этой задачи зависит от самого педагога, от его творчества, умения вести себя с детьми, быть их лидером, творческим вдохновителем. Часто бывает при прослушивании музыки на уроках музыкальной литературы полное отсутствие внимания, вслушивания учащихся. Кто-то не может просто сидеть и слушать музыку (чаще всего это мальчишки), начинает ворочаться, рисует в тетрадках, иногда на партах, пристаёт к соседу, что-то читает, кто-то ведёт себя спокойно, как будто бы слушает, но на самом деле о чём-то думает, вспоминает, мечтает. Судить о том, как школьники слушают музыку, мы можем лишь косвенно - наблюдая за их поведением, выражением глаз, лица. Мне помнится моя музыкальная школа, в которой я училась, уроки музыкальной литературы, как вели себя некоторые товарищи в классе, особенно мальчики: буквально "доводили", выводили из себя педагога, а при прослушивании музыки мешали слушать другим. Такие учащиеся не могут сосредоточиться. Невнимательное, незаинтересованное слушание музыки утомляет, отбирает силы, взамен ровно ничего не даёт, разве что вызывает пагубное заблуждение, будто бы скучно всё это, непонятно и неинтересно.

Слушание и восприятие музыки - основа формирования музыкальной культуры детей дошкольного и школьного возраста. Слушание музыки, ее восприятие и анализ - основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации познавательной и коммуникативной функции. Эта деятельность, будучи самостоятельной, в то же время является обязательной составной частью любой формы музицирования, любого вида музыкальной деятельности. В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение музыкального произведения и умелое использование педагогом разнообразных методов и приемов, помогающих понять содержание музыкального образа. Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от его подготовленности к восприятию. Опыт прошлого говорит о том, что восприимчивость к музыке и умение слушать воспитуемы, они приходят в результате определённого жизненного опыта, влияния окружающей среды и целенаправленного музыкального воспитания. Эстетическое восприятие музыки воспитуемо и обучаемо. Искусству слушать можно научить всех, если опереться на саму музыку, на её связи с жизнью, на закономерности её восприятия и на практическое музыкальное действование самих детей. Атмосфера увлечённости музыкой не возникает сама по себе. Как говорилось ранее, всё зависит от педагога, от его музыкальности, образности и точности мышления, творческой фантазии, умении обращаться с детьми и слушать их, знание приёмов педагогического воздействия и умения их применять.

Следует помнить, что на пробуждение художественных эмоций у учащегося всегда будет иметь воздействие его собственная живая и непосредственная реакция на музыку, на художественную красоту произведений, которые звучат и разбираются на уроке. Эмоциональному отношению к действительности взрослые учат ребёнка на собственном примере. Переживания взрослых, выражаемые голосом, мимикой, жестами, движениями, заражают ребёнка, вызывают эмоциональный отклик, младшие школьники начинают подражать взрослым. Педагогу нужно быть актёром перед ребёнком, чтобы "заразить" его эмоциями. Во время прослушивания музыки преподаватель никогда не должен отвлекаться, "уходить" в свои дела - ведь такие случаи могут послужить примером для ребёнка. Прослушивание - дело совместное, и увлечённое слушание музыки преподавателем будет хорошим ориентиром для учащихся, иначе музыка становится только учебным материалом. Удовлетворение музыкальным процессом, музыкальной деятельностью на уроке будет полным, если учащиеся с увлечением станут не только слушать музыку, но и размышлять о ней, рисовать рисунки, воплощая образы музыкальных произведений, разбирая произведения, рассказывая о них и играя их на инструментах, на которых учатся в школе.

Музыка - это окно в звучащий мир, она даёт колоссальную эмоциональную информацию, подпитку, заражает своей энергией. Сейчас музыка звучит повсюду: по телевидению, радио, на концертах, в театрах. Важно, чтобы развлекательная музыка не заслонила интерес к серьёзной, классической и содержательной музыке.

Главное назначение искусства не в том, чтобы развлекать, а в том, чтобы развивать и удовлетворять духовные запросы, которые у человека тем разностороннее, чем выше его культура и шире кругозор, чем больше он знает и понимает в искусстве. И если в наше время подростковый возраст, восприимчивый ко всему новому, необычному, будоражащему чувство и воображение, - период возникающего интереса к лёгкой музыке, то и столь же благоприятное время для приобщения к серьёзному искусству. Увлечение школьников лёгкой музыкой происходит сейчас стихийно, по существу вне художественного отбора, на уровне удовлетворения поверхностных интересов и простого развлечения. Лёгкая музыка способствует общению с ровесниками, серьёзная же музыка требует контакта со слушателем в тишине раздумий и переживаний наедине с собой. Музыку можно услышать и в природе. Чуткое восприятие природы, умение видеть и слышать её красоту вырабатывают способность переживать и понимать прекрасное в искусстве; природа - начальная школа эстетического восприятия и эстетических чувств. Ребёнка нужно с детства приучать к природе, чтобы он оберегал её, ведь она красива и воспитывает в ребёнке чувство прекрасного, чувство красоты.

Музыкальное восприятие - сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них. Одновременно это и процесс познания, переживания и оценки музыкального произведения, его художественного образа, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Адекватные мысли и чувства, понимание идеи произведения возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое зависит от уровня общего и музыкального развития. Известно, что восприятие музыки, постижение её содержания, осуществляется через эмоции, слух лишь воспринимающий орган чувств. И отчётность этого органа нужна лишь для того, чтобы полнее и дифференцированнее воспринимать музыкальную речь. Способность в сочетании звуков узнавать чувства - предпосылка к овладению условным языком музыкального искусства. Переживание музыки ничто иное, как проникновение в её жизненное содержание, которое неэмоциональным путём нельзя ни выразить, ни воспринимать. Понять художественное произведение - значит прежде всего прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться восприятие искусства, через него оно должно идти, без него оно невозможно. Через эстетические переживания происходит освоение человеком художественных произведений. Эстетические эмоции принадлежат к самым высшим человеческим чувствами неотделимы от его духовных потребностей, уровня культурного развития. Развивая эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка, мы формируем основы его музыкально-эстетического сознания и музыкальной культуры в целом. Дошкольный и младший школьный возрасты чрезвычайно важны для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Эмоциональная отзывчивость на музыку связана с развитием эмоциональной отзывчивости и на жизненные впечатления, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Воздействие музыки на эмоциональное состояние человека было замечено ещё в глубокой древности. Аристотелю приписывают следующие строки: "Когда мы воспринимаем нашим ухом ритм и мелодию, у нас изменяется душевное настроение". Конечно, эстетические переживания, связанные с музыкой, сильнее проявляются именно у музыкантов, и не только в силу их повышенной впечатлительности к музыке, но и благодаря тонкому пониманию и переживанию всех нюансов музыкальных произведений. Остро переживал музыку Чайковский, оставивший об этом не одно свидетельство. В письме к Н. Ф. фон Мекк от 7 августа 1880 года он признавался: "Когда я услышал... звуки знаменитой интродукции к "Роберту" (имеется ввиду опера "Роберт - Дьявол" Дж. Мейербера), то чуть не лишился чувств от силы впечатления, которое испытал... При всяком ощущении красоты в области искусства я едва в состоянии совладать с собой, чтобы не разрыдаться". Эстетические чувства могут проявляться с воспоминаниями о переживании прекрасного, сохраняться как в отражение недавних сильных впечатлений.

Эстетическое восприятие - основа любой творческой деятельности искусства. Чтобы уметь писать, нужно научиться читать, чтобы читать, нужно научиться говорить, чтобы рисовать, надо наблюдать натуру и иметь хорошую зрительную память, чтобы изображать по памяти, а чтобы петь и играть на музыкальных инструментах, надо научиться слушать и слышать. Музыкальное восприятие лежит в основе всех видов музыкальной деятельности (исполнение, сочинение, слушание, пение, преподавание). Способность воспринимать музыку вырабатывается намного успешнее в раннем возрасте. Как известно, в возрасте от двух до четырёх лет ребёнок гениальный лингвист. Он овладевает речью с поразительной лёгкостью и быстротой, запоминает много слов, строит фразы и предложения. Часто сам изобретает много метких слов и фраз. Не случайно, лучше изучать иностранные языки в раннем возрасте, когда всё легко и быстро запоминается. В этом возрасте уже можно обнаружить склонность ребёнка к музыке и установить уровень его музыкальной восприимчивости. Примерно до 5 лет идёт интенсивное и глубокое освоение окружающего мира, закладываются свойства и качества внутреннего мира маленького человечка; детские впечатления формируют интеллектуальный и творческий потенциал будущей личности - будущего музыканта, поэта, инженера, строителя и т.п. Художественное же восприятие музыки складывается в школьные годы. Если в наиболее восприимчивом возрасте, от 6 до 16 лет, ни разу не пронзит ребёнка ток великой музыки, то позднее она вряд ли уже подействует на него. Часто одно-единственное и глубокое переживание на всю жизнь открывает молодую душу музыке. Нельзя предоставить случаю это переживание, задача школы - обеспечить его наверняка. Трудно ли сформировать соответствующие навыки у школьников? На практике оказывается, что нетрудно легко и приятно слушать музыку, но научиться этому не просто. Но чёткой и ясной методики обучения слушанию и восприятию мелодии нет. Сами педагоги, в большей или меньшей степени, ищут как научить ребёнка слушать и слышать музыку. В развитии музыкального восприятия ребёнка значительную роль играет программная музыка, произведения на один сюжет разных композиторов.

В чём же особенности восприятия музыки детьми? В первую очередь определим, что такое восприятие. Восприятие - это психический процесс отражения в органах чувств, воздействующих на них предметов и явлений, также это активная познавательная деятельность, в которую включается и прошлый опыт в виде знаний. Особенности восприятия у детей объясняются не возрастом, а ограниченностью детского опыта, недостаточностью временных связей в жизненном опыте ребёнка, а отсюда и затруднённостью в обобщениях, преобладанием нерасчленённого восприятия. Музыкальное восприятие отличается от обычного тем, что в нём возрастает роль интеллекта, способного расшифровать язык искусства.

В младшем возрасте (от 6 до 10 лет) дети в состоянии довольно точно определить эмоциональный склад музыки, дать ей образное объяснение, а благодаря свойственной им наблюдательности услышать отдельные детали музыкальной речи, оттенки исполнения. Главными критериями образности для ребёнка в том возрасте является громкость и темп. В подростковом возрасте (11 - 15 лет) дети определяют образ произведения с точки зрения уже накопленных знаний, осмысливают музыкальные средства выразительности и осознанности их связи с содержанием музыки. Углубленная эмоциональная отзывчивость на музыку у большинства школьников является характерной особенностью юношеского возраста, когда достигаются определённая гармоничность восприятия и осмысления и появляется стремление дать свою оценку, своё суждение. Обучение восприятию музыки проходит не только на уроках музыкальной литературы и слушанию музыки, но и на уроках сольфеджио, хора, специальности, ансамбля и аккомпанемента. Воспитание интереса и любви к музыке, расширение музыкального кругозора, приобщение к разносторонним знаниям о музыкальном искусстве, формирование активных музыкально-слуховых представлений и развитие практических музыкальных навыков (исполнение, слуховые, аналитические навыки) - вот главные цели всех предметов в ДМШ и ДШИ, в особенности музыкально-теоретических дисциплин. Разносторонние межпредметные связи, проявляющиеся в музыкальном обучении, отражают специфику эстетической природы музыки, на которую опирается музыкальная педагогика. Межпредметные связи делают знания и глубже и прочнее, они направлены на более гармоническое и быстрое развитие школьников. Музыкальная литература в ДМШ и ДШИ изучается не с первого года обучения учащихся, тем самым используя уже накопленные знания на уроках сольфеджио, хора, специальности.

Слуховое развитие в процессе музыкального обучения осуществляется комплексно - посредством слушания музыки, пения, игры на музыкальных инструментах, путём специальных упражнений на уроках сольфеджио и хора. Главная цель слухового развития эстетическая: научить ребёнка воспринимать художественную сущность музыки, её образность и содержательность. Демонстрируя музыку на уроках музыкальной литературы, развивая у детей способность откликаться на выразительность её художественных образов и осознавать отдельные элементы музыкальной речи, мы совершенствуем их слух. Именно на уроках музыкальной литературы и слушания музыки учащиеся получают необходимый эстетический материал. Изучая творчество определённого композитора, музыкальную эпоху учащиеся обращаются к истории, литературе, изобразительному искусству, к архитектуре. Изучая музыкальную литературу, школьники совершенствуют интеллектуальные и общеучебные умения. Заботой музыкальной педагогики является организация комплексного воздействия музыки на школьников, при котором она и вызывала бы эстетические переживания и обобщала их представления о мире музыки. Для этого и важны уроки музыкальной литературы и слушания музыки, где бы учащиеся могли бы знакомиться с лучшими произведениями народной, классической, современной музыки в исполнении выдающихся музыкантов и изучать различные явления творческой деятельности композиторов и музыкально-общественной жизни, музыкальной эпохи.

Особое значение в познании музыки имеют специальные умения, связанные с музыкально-слуховой деятельностью. К ним относятся: эстетическое восприятие музыки, её анализ и умение рассказывать о прослушанных произведениях. Только шаг за шагом ведя учеников от первых, ещё поверхностных музыкальных впечатлений к глубокому и серьёзному постижению музыки, когда искусство из приятного времяпрепровождения превращается в жизненную потребность человека, педагог-музыкант сумеет приобщить своих учеников к миру музыкального искусства. Помочь учащимся освоить ту часть содержания курса, которая связана с восприятием музыки и её анализом, с умением выражать свои мысли о музыкальных произведениях и их исполнении, можно лишь обращаясь к практическим методам обучения. Система приёмов обучения зависит от профессиональной квалификации педагога. Практические методы обучения следует рассматривать как организацию деятельности учащихся по овладению умениями и навыками, так как их формирование нуждается в самостоятельных действиях ученика. Материал музыкальной литературы является богатой почвой для гармоничного эстетического развития слуха. Формирование способности эстетически воспринимать музыкальные произведения начинается с развития слуховой наблюдательности в условиях сосредоточенного внимания на звучащую музыку. Наблюдательность проявляется, когда человек что-то подмечает (видит, слышит) в воспринимаемом явлении, используя для этого знания, умения, это не врождённое качество. У школьников наблюдательность формируется в процессе учебной деятельности и притом в индивидуальном порядке.

Целенаправленное восприятие музыки не что иное, как её наблюдение или вслушивание, когда общение с музыкой целиком поглощает человека, вызывая душевный отклик и чувство духовного удовлетворения. Только в процессе наблюдения музыки раскрываются её художественные закономерности и становится возможным проникновение в её содержательную суть.

Непременным условием наблюдения музыки, её эстетически полноценного восприятия является сосредоточенность слухового внимания. Действительно сосредоточить внимание детей, отвлечь их от всего, что не имеет отношения к музыке, очень трудно. Поэтому первой задачей педагога при формировании у учащихся музыкального восприятия должно явиться воспитание у них слухового внимания. Внимание - это свойство психических процессов. Психология определяет внимание как направленность (выбор объекта) и сосредоточенность (отвлечение от всего постороннего) сознания человека на конкретном предмете, явлении или деятельности. Внимание всегда выступает в единстве с познавательными, эмоциональными, волевыми процессами и является важнейшим условием продуктивности психической и трудовой деятельности человека, оно позволяет сознательно удерживать психическую деятельность на избранном предмете, явлении с одновременным отвлечением от всего, что не имеет к нему отношения. Основными свойствами внимания является устойчивость, объём, распределение, переключение, колебание, отвлекаемость, рассеянность. Эти качества проявляются в восприятии учащимися музыки, определяя их эстетическую культуру. Сам ребёнок осознаёт роль внимания в музыкальных занятиях: без полной сосредоточенности вряд ли напишешь музыкальный диктант, автодиктант, прочитаешь ноты с листа, сыграть произведение наизусть. Устойчивость внимания обеспечивает длительность слуховой сосредоточенности, что очень важно при исполнении и восприятии музыки. Объём внимания влияет на качество чтения нот с листа, слухового анализа музыки и наблюдения по нотам (особенно по партитуре), за её исполнением или воспроизведением. Переключение внимания необходимо для игры в ансамбле, при дирижировании. А отвлекаемость и рассеянность внимания всегда отрицательно сказывается в любой музыкальной деятельности, снижая её качество или вовсе препятствуя её протеканию. Существенное значение имеют особенности проявления внимания у детей разных возрастов. Для детей младшего школьного возраста характерна отвлекаемость, слабая распределяемость, у подростков возрастает устойчивость внимания, увеличивается объём, развивается распределение и переключение внимания, которое всё больше может управляться волевыми усилиями. Развитое слуховое внимание на музыку характеризуется определёнными свойствами, которые оно приобретает в деятельности человека, требующей функций слуха. Основные из них связаны с формированием произвольного внимания, возникающего при волевых усилиях для достижения осознания цели, в музыкальной деятельности - при восприятии, исполнении, сочинении или слухов Произвольное внимание - результат истории, социального и культурного развития, оно связано с сигнальной деятельностью нервной системы и совершенствуется в жизненном опыте человека. Произвольное внимание играет исключительную роль в учебной деятельности и становится ведущим для подростков, когда они уже способны усилием воли заставить себя быть внимательными. Что же такое произвольное слуховое внимание и как его вызвать у подростков на уроках музыкальной литературы? Если при контакте с музыкой развлекательного назначения бывает достаточно непроизвольного внимания, так как не требуется отвлечения от всего, что не связано с её звучанием, то для восприятия серьёзной музыки необходимо наоборот отвлечься от всего постороннего, ибо она требует такой слуховой сосредоточенности, которая возможна лишь при внимании, сознательно направленном на музыку. Произвольное слуховое внимание - состояние при восприятии музыки, когда определёнными волевыми усилиями достигается устойчивая сосредоточенность на звучащую музыку при отключении от всего постороннего, что позволяет осуществлять наблюдение музыки в единстве содержания и выразительности средств и испытывать её эмоциональное воздействие. Внимание и воля взаимосвязаны в любой сознательной человеческой деятельности. Произвольное слуховое внимание при восприятии музыки, если оно не стало ещё привычным навыком, возникает не само по себе, а в определённых условиях и с помощью определенных приёмов. Рассмотрим подробнее условия для слуховой сосредоточенности:

а). Организация слухового внимания прежде всего требует тишины - отсутствия шума и посторонних звуков, воздействие которых мешает добиться слуховой сосредоточенности. Музыка должна звучать в тишине.

б). Слуховая сосредоточенность требует от воспроизведения музыки хорошего качества. Неумелое исполнение преподавателя или технические погрешности, плохое качество записи музыки, разрушая слуховую сосредоточенность, обычно вызывают нежелательные реакции подростков.

в). Наличие полного текста, партитуры или клавира, можно рассматривать как благопристойный фактор для слуховой сосредоточенности.

г). Доступность и понятность музыки при её прослушивании также влияет на слуховое внимание. Важно и дослушивать произведение до конца или хотя бы до какого-то законченного раздела. Известно, что легче сосредоточить внимание на громкой, подвижной музыке с чёткой метрической и ритмической пульсацией. И, напротив, труднее воспринимать музыку противоположного свойства, в физиологическом отношении выступает как слабый раздражитель и потому требует больше волевых усилий для возникновения и поддержания слуховой сосредоточенности.

Преподавателю следует помнить, что в разном возрасте дети способны только определить количество времени восприятия звучания музыки. Истощая своим напряжением нервные клетки мозга, оно быстро вызывает утомление слуха, реакция которого - непроизвольное отключение от объекта слушания. Постоянное утомление от музыкальных занятий может вызвать безразличие к музыке. Слуховое утомление можно избежать, если восприятие музыки не будет требовать постоянных волевых усилий. Такой вид внимания в психологии определяется как послепроизвольное, так как оно возникает на основе произвольного и после него. Послепроизвольное внимание характеризуется высокой сосредоточенностью, ясностью сознания, эмоциональным подъёмом, увлечённостью процессом познания. Бывают такие случаи, когда слушая музыку заставляешь себя сосредоточиться, но вот музыка начинает увлекать, поглощает всё внимание и не надо никаких усилий. В такие моменты музыка по-настоящему захватывает слушателей. Это и есть послепроизвольное внимание. У школьников 4-5 классов с малым опытом музыкального восприятия ещё значительную роль играет непроизвольное внимание. Поэтому на 1-м году обучения детям нужно давать слушать небольшие произведения или фрагменты вокала, программу инструментальной и театральной музыки, образное содержание которой вызывает непроизвольное внимание и способствует организации произвольного. Со временем, благодаря целенаправленной учебной работе и совершенствованию умения организовывать слуховое внимание, школьники в состоянии слушать более сложную и продолжительную музыку. С развитием навыков музыкального восприятия доля непроизвольного внимания постепенно убывает, тогда как доля послепроизвольного соответственно возрастает. Теперь рассмотрим конкретные примеры по организации слухового внимания при изучении музыкальных произведений.

1. Прежде всего нужно заинтересовать учащихся музыкой. Интерес к музыке, даже сложной, может привести к возникновению послепроизвольного внимания. Первое ознакомление с музыкой предусматривает целостное восприятие, осмысление ее общего настроения. Поэтому важно выразительно исполнить произведение в целом, дать краткую характеристику содержания, отметить наиболее яркие его особенности. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствует развитию интересов и вкусов детей, формированию их музыкальных потребностей. Перед прослушиванием музыки педагог рассказывает интересные истории о композиторе, написавшем данное произведение, об образах музыки, об истории создания, исполнения, вызывает познавательный интерес у учащихся, побуждая тем самым желание послушать это музыкальное произведение. Назначение беседы с учениками перед прослушиванием музыки как раз и состоит в том, чтобы подготовить детей к встрече с музыкой! Вызвать интерес к сочинению, облегчить его восприятие и понимание.

Интерес и повышенное внимание можно вызвать при показе наглядных пособий (рисунков, фотографий, слайдов и т. п.). Также вызывает интерес музыке побуждение к сочувствию, воображению, фантазии учащихся перед прослушиванием некоторых произведений. Например, пробудить сочувствие к человеческому горю - потери матери - при разборе произведения "Смерть Озе" Э. Грига. Задача подобных приёмов - подготовить внимание детей, вызывая в них эмоциональное состояние, соответствующее образному содержанию музыки.

2. Слуховым упражнением для сосредоточенности внимания при прослушивании музыки является наблюдение за музыкой по нотам. Такая самостоятельная деятельность вызывает радость у детей. Но соответственно к такому приёму нужно подготавливать. Естественно, сразу ребёнок не сможет следить за музыкой по нотам. Для этого нужно достаточно хорошо знать нотную грамоту. Удобно и правильно следить за музыкой. Дети, читая текст, одновременно следят и за нотным текстом.

3. Полезны упражнения на распределение и переключение слухового внимания при наблюдении музыки. Такие упражнения применяются при пении в ансамбле, при игре полифонических произведений, когда нужно следить за темой и контрапунктирующими голосами, игра произведений с листа. При прослушивании музыки давать учащимся задания следить например, за каким-то определённым голосом в полифонической музыке. Определять музыкальные средства, в ряде вокальных эпизодов из опер, где тем проводится в оркестре, учащимся можно давать установки сосредоточить внимание именно на оркестровом звучании. Задания-установки на переключение внимания при слушании с одного выразительного элемента музыки на другой также полезны и для более глубокого усвоения изучаемых произведений и для развития необходимых в целях успешной музыкальной деятельности свойств слухового внимания. При прослушивании вокальной музыки выполнение упражнений облегчается тембровым контрастом голоса и инструментального сопровождения, когда задание предусматривает переключение слухового наблюдения с пения на аккомпанемент и наоборот.

4. Можно упомянуть и о коротких репликах преподавателя в процессе прослушивания, его жестах, мимике, направляющих внимание учащихся на тот или иной эпизод произведения или выразительный элемент его музыкального языка. Их основное назначение - управлять наблюдением учащихся за музыкой, а также выявлять собственную позицию в процессе музыкального восприятия, что может вызвать подражательную реакцию детей.

5. Музыкальное восприятие становится более глубоким и осознанным, закрепляется, если прослушивание пьесы сопровождается действиями. Например, ребята маршируют на месте под знакомый им марш или прохлопывают ритм танцевальной музыки. Можно включить прием, с помощью которого дети получают наглядно-зрительные представления о музыкальном жанре: каждому ребенку дать три карточки с изображением марширующей, танцующей и укачивающей куклу девочки. Рисунки соответствуют трем исполняемым произведениям: маршу, танцу, колыбельной. Дети должны узнать их и поднять нужную карточку.

6. Для закрепления образов восприятия можно использовать дидактические игры, задачи которых связаны с различением и воспроизведением средств музыкальной выразительности: высоты звуков, ритма, тембра, динамики. Обучение проходит в игровых и увлекательных ситуациях. Например, в игре «Эхо» или «Догадайся, кто поет» ребята на слух определяют тембр голоса поющего: «Коля, ты сейчас в лесу, / Слышишь, я тебя зову? / Быстро, Коля, отвечай, / Кто позвал тебя, узнай. / Ау!» или «Эту песенку свою / Я тебе, дружок, спою. / Ты глаза не открывай, / Кто я — ну-ка, угадай!» и т.д. Продолжая работу по формированию у детей культуры слушания, педагог добивается эмоционального сопереживания, одновременно развивает слуховую наблюдательность ребенка, эстетическое восприятие, предлагает высказываться, дать эстетическую оценку произведению искусства (музыкального, изобразительного, словесного, поэтического, народной, классической и авторской музыки).

Освоение, запоминание каждого музыкального произведения требует повторного исполнения и слушания в течение многих занятий. В содержание обучения слушанию музыки входит не только ознакомление с музыкальными произведениями. Необходимо научить ребенка слушать музыку, эмоционально отзываться на нее, дать ему простейшие сведения о ней. К числу их принадлежат понятия о разнообразном характере музыки, о некоторых названиях (марш, пляска, колыбельная), об отдельных средствах выразительности. Детей знакомят с именами русских композиторов - Глинки, Чайковского и др. Неоднократно слушая произведения, дети постепенно запоминают их, у них развивается вкус, определенное отношение к тому или иному произведению, появляются любимые среди них. В процессе слушания произведения следует учить детей не только понимать содержание музыки, но и выделять отдельные ее выразительные средства. Вычленение в восприятии музыки некоторых из этих средств (темпа, динамики, регистра) возможно уже на ранних этапах. Поэтому необходима определенная последовательность в формировании восприятия. При этом выделяются такие этапы: - целостное восприятие, осознание общего характера произведения (при первом ознакомлении, прослушивании); - дифференцированное восприятие, уточнение представления, различение отдельных эпизодов в произведении (при повторном прослушивании); - осознание выразительной роли отдельных средств в связи с развитием музыкального образа и повторное целостное восприятие (при завершении работы над произведением, в конце ряда занятий). Надо дать детям возможность неоднократно прослушать любое музыкальное произведение. Целесообразно продумать такую методику работы, при которой каждая новая встреча с песней или пьесой доставляет ребенку радость, он должен узнать что-либо новое, ранее еще не отмечавшееся в этом произведении. Таким образом, следует приложить немало усилий, проявить терпение и настойчивость, способствуя развитию добрых чувств, хорошего вкуса, правильного понимания исполняемых музыкальных произведений. Тем самым педагог помогает детям в будущем стать добрыми, отзывчивыми, творчески активными людьми. Подводя итоги о воспитании эмоциональной отзывчивости на музыку, о формировании эстетических чувств у учащихся, можно сказать, что этот процесс протекает по многим "каналам" учебной деятельности на уроках музыкальной литературы. Сюда входит слушание музыки, разбор (анализ) выдающихся произведений великих композиторов и знакомство с искусством лучших исполнителей. Обогащению эстетических чувств всегда способствует интересное, творческое, не скучное, нестереотипное отношение к занятиям, мастерство преподавателя, его увлечённость музыкой, а также поощрение детей в любой соответствующей форме за их успехи, пусть даже малые. Освоение культурно-эстетических чувств тесно связано со становлением личности ребёнка, его нравственных убеждений, мировоззрения.

Список литературы

1. А. Лагутин. "Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ". Издательство "Музыка". Москва, 2003 2. Редакторы-составители В. Натансон, В. Руденко. "Вопросы методики начального музыкального образования". Издательство "Музыка". Москва,2003 3. Царёва Н. А. «Слушание музыки: методическое пособие". М., 2002 4. Царёва Н. А., Лисянская Е. Б., Марек О. А. Предмет «Слушание музыки» в ДМШ и ДШИ. Программа, методические рекомендации, поурочные планы. М., «Пресс-соло», 1998 5. Смолина Е. А. «Современный урок музыки», Ярославль, Академия развития, 2006

Кузьменкова Ю. Н., 2014 ,

г. Ярцево

Статья "Развитие восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры школьников"

Одна из основных задач уроков музыки в общеобразовательной школе – учить основам слухового восприятия музыки.

Во-первых, мы говорим о формировании активного мышления у школьников, которые в итоге будут способны воспринимать и быстро переключаться на музыку различных исторических, национальных и авторских стилей.

Во-вторых, особое значение приобретает развитие методики воспитания слушателя на базе достижений современной психологии с активным внедрением деятельностного подхода в обучении. Управляя процессом восприятия, учитель должен хорошо себе представлять, какого рода трудности (и психологические, в том числе) испытывает ученик, слушающий и воспринимающий музыку (зачастую впервые), и каким образом можно помочь в их преодолении.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры школьников

Музыкальные интересы человека составляют одно из звеньев его общей духовной культуры. То, как человек воспринимает мир, зависит не только от свойств изучаемого объекта культурного наследия, но и от психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, состояния в данный момент, художественного вкуса. Эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями.

Творчески мыслящие люди отличаются от тех, кто способен только усваивать знания и выполнять привычную, хорошо налаженную работу, богатством внутренних переживаний, их тонкостью и глубиной. Высокоразвитая эмоциональная сфера помогает им обращаться в сложных ситуациях к подсознанию и находить решения поставленных задач. Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности. В работе с детьми необходимо не просто развивать творческое воображение, но при этом учить культуре воплощения образов.

Искусство (в том числе и музыкальное) – это

• Образное осмысление действительности;
• Творчество, которое отражает интересующее не только самого автора, но и других людей;
• Вид культурной деятельности, удовлетворяющий любовь человека к прекрасному;
• Любая деятельность, направленная на создание эстетически-выразительных форм.

Таким образом, искусство – это особый способ познания и отражения действительности, одна из форм художественной деятельности общественного сознания и часть духовной культуры, как человека, так и всего человечества, многообразный результат творческой деятельности всех поколений.

Виды искусства можно разделить на пространственные и временные . К пространственным видам искусства относятся: живопись, графика, фотоискусство, декоративно-прикладное искусство, скульптура, архитектура. Музыка, литература, театр, кино, радиоискусство, цирковое искусство принадлежат к временным (процессуальным) видам искусства. Способы и степень восприятия содержания произведений в разных видах искусства также различны. Если в пространственных видах искусства мы руководствуемся принципом «от общего к частному», то во временных - действует принцип «от частного – к общему».

Так, например, в живописи ведущим является визуальный канал восприятия предметного изображения, поэтому содержание достаточно точно просматривается и подкрепляется названием произведения. Содержание литературного произведения мы постигаем через вербальный канал восприятия словесно конкретизированных смыслов, поэтому содержание предельно понятно читателю. В театре и кино – задействованы и вербальный, и визуальный, и аудиальный каналы восприятия, т.е. содержание произведения дается в готовой эмоциональной трактовке.

В музыке нет ни визуальной образности, ни вербальной содержательности, нет привычного восприятия мира. Феномен музыкального искусства в том, что при её восприятии задействован только аудиальный канал. Это единственный вид искусства, в котором процесс восприятия идет от обратного: содержание музыкального произведения не осознается в привычном предметно-образном смысле, а лишь смутно улавливаются ощущения от прослушиваемого.

Феномен – это явление, данное в чувственном созерцании; это что-то необычное и удивительное; то, что трудно постичь; или по И.Канту «непознаваемая вещь-в-себе». Таким образом, музыка – это феномен культурного наследия, т.к. она уникальна и не вписывается в логику восприятия содержания остальных видов искусств.

Логика музыкального восприятия предполагает несколько этапов:

1. Восприятие звуковых непредметных образов.
2. Пробуждение эмоций определенных категорий.
3. Перенос воображением эмоций в сферу жизненного опыта и наполнение субъективным содержанием.

Процесс восприятия музыки всегда опирается на эмоции; субъективный жизненный опыт; опыт слушательской культуры; опыт исполнительской культуры и практики; на теоретические познания в области музыкального искусства.

Формирование культуры восприятия музыки в некоторых случаях возможно через опору на логику восприятия других видов искусств. Так, музыку и живопись объединяет изобразительность, пейзажность, картинность, кадровость моментов, ассоциативность. В литературе и музыке действуют схожие принципы: программность, повествовательность, процессуальность, последовательность изложения сюжета через показ, завязку сюжета, его развитие, кульминацию и развязку (драматургию). Театральные приемы – зримость, эмоциональная выразительность интонаций также являются основными характеристиками и в музыке.

Все эти способы особенно эффективны в процессе восприятия «программной» инструментальной музыки (сопровождаемой словесным указанием), когда на первый план в музыкальном произведении выступают зримость образов и психологическая портретность, процессуальность и драматургическая выстроенность.

Музыкальное восприятие – это

• способность человека к проникновению в музыкальный образ и его осмысление;
• собственно процесс слушания и «слышания» музыки.

Воспринимать – значит научить слушателя переживать чувства и настроения, заложенные в музыке.

Методика музыкального воспитания как педагогическая наука подчиняется закономерностям общей педагогики и, подобно любой методике, опирается на дидактические принципы:

• принцип воспитывающего обучения;
• научность и доступность осваиваемого материала;
• наглядность при его преподнесении;
• прочность знаний, умений, навыков;
• активность музыкальной деятельности учащихся, их самостоятельность;
• связь музыкального воспитания с жизнью, интересами детей.

Вместе с тем, в соответствии с особенностями школьного предмета «Музыка» методика музыкального воспитания выдвигает и свои принципы: единство эмоционального и сознательного, художественного и технического, единство развития ладового, ритмического чувства и чувства формы. Они направлены на развитие музыкальных способностей, интереса к музыке, воспитание вкуса и музыкальной культуры в целом.

Необходимость принципа единства эмоционального и сознательного обусловлена спецификой музыкального искусства и особенностями его восприятия. Развитие восприятия музыки требует осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а также ее доступных выразительных средств.

Как известно, музыкальная культура школьника – это интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются:

• музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах музыки),
• музыкальная наблюдательность;
• музыкальная образованность (овладение некоторыми видами музыкальной деятельности, приобретение знаний, опыта творческой деятельности);
• сформированность эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни;
• «открытость» новой музыке, новым знаниям об искусстве;
• наличие музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, (критическое, избирательное отношение к различным музыкальным явлениям).

Высшая цель школьного музыкального образования заключается в передаче положительного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве. Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в нем нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, когда удается достичь соотнесения содержания произведения, написанного очень давно, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня.

Глинкина Елена Геннадьевна,

учитель музыки ГБОУ СОШ № 113 Приморского района г.Санкт-Петербурга

«Роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии младшего школьника»

Содержание

Введение

Глава I

1.1. Психология восприятия музыки.

1.2. Типология музыкального восприятия.

Глава II

Заключение.

Использованная литература.

Введение

Необходимость многогранного исследования сферы развития музыкального восприятия у детей осознается как остро актуальная проблема современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятен для развития музыкального воображения средствами музыки младший школьный возраст, так как именно в этот период закладывается базовая культура человека, фундамент всех видов мышления. В настоящее время односторонне рационалистический подход образовательной системы переживает кризис, и взоры многих педагогов и родителей обращены в сторону искусства.

Проблема музыкального воображения как таковая существует в современной науке относительно недавно и является одной из самых притягательных в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. В то же время генетические истоки этой проблемы просматриваются с достаточно далеких времен – ещё в XIX веке этот вопрос изучали – И. Ф. Гербарт, Э. Ганслик, Г. Риман и другие.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на отдельных компонентах процесса обучения и воспитания. И только в XX веке педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать его мотивации в обучении, пути формирования потребностей. В Европе и в России были созданы концепции, напрямую выводящие к проблемам музыкального восприятия. В работах В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., раскрывается культурологический уровень музыкального воображения, в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох. Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой.

В работах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского и др., рассмотрено историческое становление и развитие музыкального восприятия.

Музыковедческий уровень, прежде всего, через интонационную специфику музыкального искусства, как основу музыкального образа, изложен в трудах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Л. А. Мазеля, Е. В. Назайкинского, А. Н. Сохора, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворского и других.

С другой стороны, и сама музыкальная педагогика накопила богатый материал, так или иначе связанный с проблемой музыкального восприятия (исследовательские работы Т. А. Барышевой, В. К. Белобородовой, Л. В. Горюновой).

Но все же остается много неясностей в сфере музыкального восприятия. Само понятие «музыкальное восприятие» еще не получило статуса строго научного термина. Дело не только в относительно недостаточной изученности этого явления, но и в его отличиях от того что, именуется собственно восприятием. И хотя область понятий и логических операций играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, совершенно ясно, что не она определяет специфику музыкального восприятия. Поэтому вопрос о правомерности данного понятия еще остается открытым.

Все попытки затронуть тему музыкального восприятия не выстраивают, однако, цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории.

Целью нашей курсовой работы является обоснование педагогических путей эффективного развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках музыки и определение роли музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей

Объектом исследования является музыкально-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие способности музыкального восприятия.

Предмет исследования – педагогическое руководство процессом развития музыкального восприятия младших школьников в условиях музыкальных занятий.

В соответствии с целью работы были сформулированы следующие задачи :

1. Выявить на основе анализа литературы по теме исследования характерные признаки понятия «музыкального восприятия».

2. Определить роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии младшего школьника.

В основу нашей работы была положена гипотеза о том, что успех развития музыкального восприятия младших школьников возможен при условии обогащения их познавательного опыта за счёт расширения музыкально-интонационного словаря и активизации продуктивного мышления, воображения, фантазии, интуиции, музыкально-слуховых представлений.

Используются такие методы , как:

– анализ литературы по исследуемой проблеме;

– обобщение и систематизация теоретического материала;

– изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей музыки;

Работа состоит в комплексном осмыслении теории музыкального восприятия.

Методологическую основу работы составляют концепции отечественных и зарубежных ученых: В. М. Подуровского о роли музыкального восприятия в психической деятельности личности; Б. В. Асафьева об интонации как смысловой первооснове музыки; Л. А. Мазеля о соотношении между содержанием музыки и средствами его выражения; В. В. Медушевского о зависимости образного мышления от прошлого опыта, общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей; музыкально-педагогические концепции авторских программ; музыкально-педагогические труды (Ю. Б. Алиев, В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский, Н. А. Терентьева, В. О. Усачева и Л.В. Школяр), в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального восприятия в конкретной музыкально-педагогической деятельности.

Глава I . Музыкальное восприятие младших школьников.

1.1.Психология восприятия музыки.

Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий - то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие - это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.

Музыкальное восприятие множественно и многолико, так же как множественна и многолика музыкальная культура. Для каждого стиля, для каждого вида и жанра музыки характерен тот или иной способ восприятия: различны психологические установки, фокус внимания и манера поведения слушателей рок-концертов и любителей оперы, посетителей джаз-клубов и вечеров симфонической музыки. Такие различия можно назвать объективными, поскольку они обусловлены различной социально-культурной направленностью и внутренней структурой разных типов музыки - каждый из них предполагает у своего «идеального слушателя» разные слуховые навыки. Вместе с тем существуют большие индивидуальные различия в восприятии даже одних и тех же или близких друг другу стилей и музыкальных произведений: каждый слушатель пользуется собственными стратегиями восприятия, каждый по-своему интерпретирует, расшифровывает содержание музыкального произведения, и эти различия, которые можно назвать субъективными, делают музыкальное восприятие поистине неповторимым.

Какие психологические механизмы являются инструментом, фундаментом музыкального восприятия? Как происходит истолкование психического «отпечатка» услышанной музыки, своего рода соединение звука и смысла, слияние звукового и эстетического начал музыкального искусства? Исследование музыкального восприятия ищет ответы на эти и другие подобные вопросы, оно направлено прежде всего на изучение тех способов и операций, которыми пользуется сознание в ходе многостороннего и сложного процесса превращения совокупности слуховых раздражителей в явление музыкальной культуры.

Современная культурная реальность отличается невероятной множественностью продуктов культуры, которые предлагаются читателю, зрителю и слушателю. Эта множественность особенно заметна в музыке, где за внимание слушателя соперничают не просто разнообразные жанры и стили музыки, но и разные ее виды: классика, джаз, эстрадная и рок-музыка. Каждый из этих видов обладает своей инфраструктурой с исполнительскими коллективами, прессой, радиостанциями, концертными залами; каждый из этих видов музыки обращен к своей аудитории, и, как правило, эти аудитории не смешиваются.

Положение классической музыки в конкурентной борьбе за внимание аудитории весьма непросто, хотя сама мысль об этой конкуренции представляется ученому-музыковеду едва ли не кощунственной. С одной стороны, на стороне музыкальной классики многовековая история и чрезвычайно высокий социальный престиж, сливающийся в сознании общества с такими понятиями, как «непреходящие культурные ценности», «высокая духовность» и «интеллектуализм». С другой стороны, восприятие музыкальной классики представляет особую трудность для слушателя: язык классической музыки высокодифференцирован и детализирован, ее формы пространны и насыщены интенсивным развитием, ее стили и жанры постоянно эволюционируют. Благодаря высокой сложности классической музыки как таковой, ее восприятие требует особой сосредоточенности, которой современный ритм городской жизни вовсе не способствует.

Тот факт, что классическая музыка уступает по популярности другим видам музыкального искусства, принимается музыкантами и музыковедами как неизбежность. Тем более что высокое искусство на протяжении столетий функционировало преимущественно в кругу культурной элиты. Однако в отличие от XX века на протяжении столетий (и значение этого явления трудно преувеличить) так называемая «легкая» музыка пользовалась, по сути дела, тем же музыкальным языком и тем же инструментарием, что и серьезные жанры. Большим подспорьем, формирующим слух Для восприятия высокой классической музыки, было домашнее музицирование - пение романсов, исполнение инструментальных ансамблей, хоровое пение и т.д. Кроме того, существование Классической музыки, поддерживаемое то церковью, то аристократией, то достаточным количеством высокообразованной публики, было вполне автономно в социальном отношении: оно не зависело от вкусов толпы.

Сегодня ситуация изменилась - и концертные организации, и фирмы звукозаписи, и оперные театры нуждаются в поддержке массовой аудитории. Как свидетельствуют многие импресарио, работающие в сфере музыкальной классики, а также музыканты-исполнители, классическая музыка сможет дальше развиваться только в том случае, если ее аудитория значительно расширится. Поддержка государства и спонсорская помощь здесь явно недостаточны. Поэтому проблема «общительности» классической музыки, ее способности захватывать и привлекать к себе людей становится особенно актуальной.

Для того чтобы решить эту проблему, наука должна предложить практике определенные подходы и методы помощи воспринимающему сознанию, которое сталкивается в классической музыке с весьма сложным материалом. Понятно, что если речь идет о сознании невоспитанном, не обладающем достаточной музыкальной и общей культурой, то вопрос: как найти наиболее оптимальный способ общения со слушателем, как облегчить ему нелегкий путь вхождения в мир высокой музыки? - становится достаточно острыми. Бесспорно, эти подходы и методы нужны детской музыкальной педагогике и общему музыкальному образованию, прежде всего школьному. Однако вполне возможно и дальнейшее музыкальное развитие взрослых, по тем или иным причинам не получивших достаточной музыкальной подготовки. Таким образом, в области изучения закономерностей музыкального восприятия и расширения его возможностей практика ждет от науки действенных рекомендаций, способствующих приобщению к музыке широкой слушательской аудитории.

Позицию классического музыкознания в деле пропаганды музыкальной классики можно было бы назвать нейтрально-созерцательной, если не пассивной. У музыкознания за несколько столетий существования сложилась своя проблематика в виде изучения композиционных (в широком смысле) особенностей музыкальных произведений и стилей и их исторической эволюции. Психологические и социальные проблемы функционирования музыки в обществе отодвигались на второй план. Только в последние десятилетия исследование музыкального восприятия начало привлекать к себе внимание ученых-музыковедов. Появились труды Е. Назайкинского, В.Медушевского и других; значительно возрос интерес к проблемам музыкального мышления, которое стало естественной составной частью и даже центром многих теоретических работ Весь этот багаж позволяет сегодня особенно активно продолжать разработку

проблем музыкального восприятия в рамках музыкознания, отвечая тем самым на назревшую общественную потребность в обогащении и конкретизации наших знаний о восприятии музыки.

Несмотря на то, что музыкальное восприятие в качестве непосредственного объекта исследования появилось в музыковедческих работах не так давно, незримое присутствие воспринимающего сознания ощущается во всех музыковедческих трудах, особенно общетеоретического порядка. Невозможно мыслить музыку как средство художественного общения и не пытаться при этом увидеть «направленность музыкальной формы на восприятие», а значит, и те методы, которыми пользуется сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая тенденция, присутствующая в трудах Б.Яворского, Б.Асафьева, Л.Мазеля естественно привела к суммированию, обобщению сложившихся в недрах классического музыкознания представлений о восприятии музыки. Таким обобщенным понятием стало «адекватное восприятие» - термин, предложенный В. Медушевским.

«Адекватное восприятие - это прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие. Подобно тому, как в относительных истинах просвечивает абсолютная, в конкретных актах восприятия реализуется та или иная степень адекватности.

Адекватное восприятие - это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры. В соответствии восприятия этому опыту заключается критерий адекватности. Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности».

В отличие от эталонности, абстрактности, а следовательно, своеобразной единичности адекватного восприятия, реальное восприятие не обладает эталонностью, оно конкретно и неповторимо и отсюда множественно. И если музыкознанию вполне под силу самостоятельно выработать культурную норму для восприятия каждого стиля и жанра музыки в соответствии с особенностями его структуры и социально-культурного функционирования, то изучение реального восприятия невозможно вне союза с педагогикой и психологией.

Как только проблема музыкального восприятия становится проблемой психолого-педагогической, возникают вопросы, связанные с «аппаратом» восприятия: ресурсами памяти и внимания, возможностями слуха и музыкального интеллекта.

1.2. Типология музыкального восприятия

Около столетия тому назад, разглядывая «выражение лиц внимающей звукам аудитории», исследователь писал: «Каких только оттенков интенсивности чувства не подметишь в этом море голов, начиная от качания головой в такт и громкого всхлипывания от удовольствия нервного, впечатлительного человека, и кончая апатично-мутным, безжизненным взглядом пресыщенного». Время изменяет облик слушательской аудитории, но многообразие восприятий остается загадочной «константой» этого процесса, столь же объективной, как и многообразие самой музыки.

Каждая эпоха по-своему описывает слушательское восприятие, но опираясь, как правило, на некоторые общие представления о его типах и разновидностях. Последние в такой же степени историчны, изменчивы, как и восприятие музыки, но в то же время характеризуются определенной устойчивостью. Они образуют некую типологическую общую идею, но вместе с тем, как принято говорить, функциональны. Исследователь и педагог, физиолог и историк, социолог и психолог, музыковед и философ ищут в многообразии восприятий отражение закономерностей различного уровня обобщенности, подтверждение разных идей и гипотез. В данной статье обсуждаются аспекты и пути формирования типологической концепции музыкального восприятия на современном этапе.

Начнем с главного - с понятия «тип восприятия», содержание которого недостаточно определенно. Интересно то, что противоположным ему по смыслу выступает, зачастую, понятие «тип слушателя». Так, по мнению исследователей, типологию художественного восприятия следует отграничить от типологии аудитории. Первая рассматривает восприятие в связи со структурой произведения, вторая же опирается на такие характеристики реципиента, которые выходят за рамки ситуации художественного восприятия (например, психологические, социально-демографические). Разумеется, эта граница достаточно условна во всех отношениях. Точнее было бы выделить две группы представлений о восприятии, объединяемых одним понятием - «тип восприятия». В первой из них окажутся такие, которые отражают типические характеристики художественного (и музыкального в том числе) восприятия, во второй -, типологические .

Если в массиве многообразных слушательских восприятий вы. делить конкретные образцы, в которых выражены некоторые общие особенности и закономерности восприятия музыки, то перед нами предстанут типические его характеристики. Они наглядно обрисовывают реальную аудиторию через ее представителей, поэтому в данном случае тип восприятия легко становится типом слушателя, Типологические характеристики восприятия изучаются на основе построения обобщенных моделей, учитывающих существенные, фундаментальные его признаки. В этих моделях отображаются реальные процессы восприятия, но такие, которые не встречаются в «чистом» виде. Они весьма конкретны, однако не столь наглядны, как типические образы. Следовательно, типические характеристики описывают внешнюю картину, «симптоматику» многообразия восприятий, типологические - его внутреннюю структуру, содержание, или, иными словами, «феноменологию». Первые преходящи, изменчивы, вторые восходят к существу явления и потому связывают историко-культурные и актуальные аспекты исследования музыкального восприятия. Каждая типическая характеристика содержит в себе отражение типологической идеи, а последняя выстраивается на основе обобщения наглядных признаков и черт, отличающих восприятие конкретных слушателей.

В этой связи важно подчеркнуть и другое. Как известно, индивидуальность музыкального восприятия - не только некоторая внешняя его характеристика, но и объективная внутренняя необходимость, связанная с личностным смыслом. Можно утверждать, что сохранение и развитие индивидуальности восприятия есть условие его формирования и развития. Иными словами, становление музыкального восприятия является одновременно и становлением его личностной и художественной уникальности. Таким образом, изучение многообразия восприятий и его типологических особенностей - это проблема теории восприятия, а не прикладной ее аспект. Объектом отражения в типологических концепциях выступает не слушатель и не произведение, а само музыкальное восприятие. Предпосылки к такому выводу содержатся в исследовательской литературе.

В настоящее время вопросы многообразия слушательских восприятий рассматриваются как бы на нескольких логических уровнях. Первый из них - уровень конкретных ситуаций восприятия - дает возможность выявить и описать существенные особенности того или иного типа музыкального восприятия. Второй- уровень художественного процесса - позволяет выявить объективные предпосылки многообразия восприятий. Не случайно на этом уровне

находят принципиальные аналогии между вариативностью слушательских восприятий и многообразием исполнительских интерпретаций как в реальном, так и в историческом времени музыки. Наконец, третий можно условно назвать уровнем художественной куль-

Здесь многообразие музыкальных восприятий выступает феноменом музыкальной культуры и рассматривается с точки зрения индивидуальных способов «присвоения» норм этой культуры. На каждом из названных уровней критерии типологии музыкального восприятия обогащаются и разветвляются.

Разумеется, различение уровней анализа в достаточной степени условно: они как бы взаимопоглощают друг друга. И вместе с тем такое различение предоставляет возможность систематизации и оценки аспектов и путей исследования типологических различий музыкального восприятия.

На первом уровне развитие типологической концепции имеет две координаты. Одна из них, генетическая, опирается на существенные признаки, отличающие этапы и фазы становления восприятия, которое является относительно независимым от возраста слушателя и других его личностных особенностей. Другая, дифференциальная, описывает восприятие музыки в зависимости от индивидуально-психологических, социальных и других характеристик личности слушателя.

В первом случае критерием разграничения этапов развития (и, соответственно, типов) музыкального восприятия выступает произведение: чем глубже и целостнее его охват, тем выше уровень восприятия. Сама типологическая шкала предстает подвижной, наибольшей определенностью обладают ее крайние полюса.

У начальной «отметки» восприятие фрагментарно. Слушатель стремится осмыслить общее настроение произведения, определить его эмоциональный тонус, зачастую основываясь на одной какой-либо стороне интонационного развития - мелодике, ритме, тембре, динамике. Оценка исполнения, выделение стилистического сходства или различия произведений, постижение авторского замысла и проникновение в авторский художественный мир, как правило, отсутствуют. Архитектоника произведения предстает как чередование понятных и непонятных, красивых и скучных фрагментов. При этом мелодичными кажутся лишь те интонации, которые включают в себя привычные песенные обороты. В целом на этом этапе восприятие слушателя характеризуется общей ассоциативной активностью, сочетающейся с вариативностью и произвольностью толкований, неустойчивостью эмоционально-эстетических впечатлений, «темпераментов, характеров». По определению Б. Асафьева, такой слушатель воспринимает моменты «протекающей» музыки, или, точнее, переживает, ставится вопрос о формах музыкального восприятия.

Отмеченная закономерность, вероятно, проявляет себя и в аспекте воздействия жанровых, стилевых и других черт произведений на характер художественного восприятия. К примеру, в исследованиях показано, что писатели и читатели, предпочитающие определенный литературный жанр, обладают сходными чертами психики, отличающими их от писателей и читателей другого литературного жанра.

Разумеется, относительно музыкального восприятия сказанное представляет собой лишь предположения, нуждающиеся в изучении и деятельной аргументации. Несомненно здесь то, что на уровне конкретных ситуаций музыкального восприятия исследование взаимосвязи последнего с мировосприятием личности представляет одну из важнейших проблем. Интересна и другая сторона взаимодействия. Раскрытые и осознанные в деятельности музыкального восприятия уникальные и типологически обусловленные особенности личности могут переплавляться, специфически отражаться в структуре музыкального мировосприятия. На это обратил внимание еще Б. Асафьев, разделяя два типа «звукосозерцания» (мышления, восприятия), характеризующих как слушателей, так и композиторов и исполнителей. Один из них - «осязательно-зрительный», где доминируют пластически-осязательные звуковые образы, зрительная планировка звуковой архитектоники, некоторая конструктивность слуховых представлений. Второй - «слуховой (внутренне-органический)», характеризуемый преобладанием ощущения временной природы музыки, ее пульсации, энергетики, напряжения, ощущений роста и развития интонаций подобно «клеточному размножению или химической реакции». Каждый из них выступает основой для формирования особого типа художественного видения.

В этом широком контексте можно конкретизировать предложенное В. В. Медушевским понятие стиля восприятия, выражающего личность «в сложившихся способах, навыках, идеалах и результатах музыкальной деятельности, в использовании неповторимого индивидуального кода распознавания, в художественных симпатиях и антипатиях и т. п.». Стиль восприятия эволюционирует вместе с индивидом, являясь важнейшей типологической характеристикой музыкального восприятия.

На следующем уровне - художественного процесса - многообразие восприятий из объекта анализа превращается в его инструмент. Оно свидетельствует о динамике, движении, развертывании художественного процесса в истории, культуре, индивидуальном

сознании. Художественное произведение выступает в качестве процесса и результата художественного познания, меры художественного процесса.

Предпосылки многообразия восприятии коренятся в структуре произведений, отражающей сложность и диалектическую противоречивость процессов их создания - таков вывод исследований в разных областях искусства. По мнению А. В. Рубцова, многослойная структура произведения может быть представлена как анфилада «своего рода прозрачных экранов... Сознание художника, как и зрителя, может «наводить резкость» на тот или иной экран, который при этом становится «непрозрачным»... Фиксируя взгляд на следующем экране, мы придаем прозрачность предыдущему изображению, обнаруживая все более глубокие смыслы...». Много-слойность произведения отражает историю художественного познания. Процесс становления восприятия обретает изоморфность творческому процессу создания произведения и как бы олицетворяется в многообразии и вариативности художественных восприятий.

Следовательно, анализ музыкального восприятия на этом уровне требует выхода в более широкий культурно-исторический контекст. Многослойность произведения в такой же степени является продуктом истории художественной культуры, как и многообразие его восприятия. Отсюда закономерна постановка вопроса об адекватности музыкального восприятия более сложному целому - принципам культуры. «Чем полнее личность вбирает в себя опыт общей и музыкальной культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие... Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности...» Итак, мы переходим на третий этап анализа проблемы - уровень рассмотрения типологии музыкального восприятия в контексте теории и истории культуры.

Рассматривая личностные аспекты музыкального восприятия с точки зрения того, кто воспринимает музыку, мы приходим к более общей категории, отражающей взаимодействие личностных и художественно-эстетических критериев различия,- категории мировосприятия. Она обосновывает стадиально-типологические и личностно-психологические закономерности становления музыкального восприятия. На втором уровне многообразие восприятий изучается с точки зрения того, что воспринимает слушатель. Анализ многослойной смысловой структуры произведения восходит к новому качеству-категории художественного процесса, содержанием которого является, по выражению Г. Панкевич, «меняющееся произведение в меняющемся восприятии». Категория художественного процесса обосновывает необходимость многообразия восприятий как феномена культуры. Заострение акцента на адекватности восприятия принципам культуры поворачивает проблему в ином ключе, как

На первый взгляд, такая постановка проблемы может показаться более органичной для психологического, нежели для культурологического рассмотрения. Чтобы убедиться в обратном, остановимся на содержании понятия «музыкальная культура».

В современном исследовательском тезаурусе органично сосуществуют разные по содержанию представления о музыкальной культуре, проецирующиеся на музыкальное восприятие.

Например, под музыкальной культурой часто подразумевают определенную систему художественных ценностей, накапливаемых, утверждаемых и защищаемых музыкальным искусством. В таком контексте о музыкальной культуре слушатели говорят тогда, когда эти ценности существуют в структуре жизненного мира личности. А понятие «культура музыкального восприятия» подразумевает обладание средствами (способностями, умениями, навыками и проч.), позволяющими слушателю приобщаться к этим ценностям.

Есть и другой аспект - культура как идеальная норма музыкального развития личности (идеальная норма развития музыкального восприятия). В таком понимании обычно разделяют высокий или низкий уровень музыкальной культуры слушателя (высокую или низкую культуру восприятия). Однако недостаточно высокий уровень музыкального восприятия все же определяется словом «культура», и, следовательно, последняя не только выступает нормой оценки художественных возможностей слушателя, но и представляет собой своеобразный тип культуры. Сегодня, в век экспансии СМК, трудно найти человека, в жизненном мире которого отсутствовала бы музыка. Таким образом, возникает необходимость более широкой трактовки понятия «музыкальная культура».

Согласно функциональному определению, культура представляет собой способ человеческой деятельности, ее технологию.

Художественная (в том числе музыкальная) деятельность также невозможна без технологического оснащения. К нему следует отнести не только материал искусства и формы его бытования, веками отбиравшиеся системы выразительных средств и художественных навыков, особые социальные институты и организации. В этом аспекте сама музыка может быть определена как специфическая культура (то есть способ) мышления, чувствования, видения мира. Данный тезис не содержит принципиально нового для понимания музыкального феномена, но лишь акцентирует определенную сторону в представлениях о нем.

Известно, например, какой удивительной специфичностью обладает язык музыки и ее логика по сравнению с «естественным» вербальным языком. Правила музыкального языка выступают для творца не системой запретов и предписаний, а системой возможностей; для слушателя-не системой норм, а системой ожиданий. Тем самым многообразные грамматики музыки описывают в первую очередь культуру музыкального мышления в каждую историческую эпоху.

Другая сторона музыки связана с миром эмоций и переживаний, или культурой чувствования. Метафорическое выражение о том, что музыка - язык эмоций, отражает, на наш взгляд, то, что каждая музыкальная культура обладает определенным «этикетом» эмоциональных явлений, нормами их интонационного выявления. Это связано с коммуникативной природой музыки. В психологических исследованиях показано, что наибольшей социально-исторической и культурной обусловленности подвергаются чувства и эмоции, направленные «на других», выступающие средством общения.

Функцию социокультурных регуляторов в музыке выполняют жанровые традиции, типы, формы. Вне жанровых знаков эмоция может быть воспринята только как «сильная» или «слабая», смысл и мотивы ее ускользают от сознания. Не случайно вновь формирующиеся жанры обычно впитывают эмоциональный этикет, культуру чувств из бытующих, а устоявшиеся обновляются, осваивая эмоциональную культуру других жанровых типов. Таким образом, было бы точнее говорить о музыке как о культуре, а не языке эмоций.

Часто можно встретить и такую формулу: язык музыки - это язык образов, а не вербальных понятий. Здесь подчеркивается, в первую очередь, неповторимость образного видения, присущая музыкальному искусству. Интонация представляет собой не просто тончайшую внешнюю пластику музыкального образа - она определяет способ видения мира в музыкально-художественной деятельности. А, следовательно, музыка выступает особой культурой художественного видения мира, особой технологией этого видения.

Каждая из перечисленных сторон является относительно самостоятельной характеристикой музыки как культуры, различающей ее национальные, исторические стилевые типы. Эти стороны неразрывно сплетаются в интонационной ткани произведения в целом. К примеру, нисходящая секундовая интонация обладает грамматическим смыслом, определенным эмоциональным значением. Одним словом, музыкальная интонация как феномен культуры гетерогенна и полиморфна; она целостна, но слияние взаимоусиливающих друг друга разных сторон обусловливает глубину высвечивания художественного смысла. Таким образом, музыкальная культура и есть реальная основа музыкальной деятельности, ее универсальная технология, с помощью которой осуществляется художественная активность творцов, исполнителей и слушателей. Становление индивидуальной музыкальной культуры разворачивается как «процесс «перематывания» безличных форм и средств надбиологической технологии в личную форму культуры индивидов». Именно технологические аспекты культуры позволяют говорить о том, что на этом уровне анализа восприятие изучается с точки зрения того, как воспринимает музыку слушатель.

И вместе с тем, последнее не исчерпывает всей проблематики данного уровня. Становится ясным тот факт, что анализ культуры как социального и личностного феномена должен опираться не только на художественный процесс (в широком смысле), но и на самоинтерпретации, «автомодели» (Ю. М. Лотман) культуры - такой, какой она видит (слышит) самое себя. Среди последних особенно интересны в свете темы данной статьи различные представления о музыке в массовом и индивидуальном сознании, методики музыкального воспитания и развития музыкального восприятия, в которых отражена рефлексия культуры, своеобразно описаны ее идеальные нормы.

В этой связи целесообразно спроецировать классификацию состояний явлений культуры, предложенную Ю. В. Бромлеем, на музыкальную культуру. Таких состояний три: интериорное, выражающее непосредственно мир психических процессов, представлений и образов; поведенческое, выраженное определенными действиями и операциями; независимое, то есть представленное конкретными результатами деятельности, в первую очередь,- произведениями. Последнее, вероятно, особых разъяснений не требует. Обратимся к двум предшествующим.

Интериорное состояние явлений музыкальной культуры - это и те представления, понятия, переживания, ассоциации, которые являются фактами психологии личности, отражением ее музыкального опыта, и такие «образы музыки», которые бытуют в культуре: в исследовательской, педагогической, художественной литературе, массовом музыкальном сознании. Метафорические формулы, определяющие содержание и специфику музыкального языка, приведенные выше, вместе с разнообразными вариантами, также можно назвать интериорным состоянием культуры.

Поведенческое состояние - это разнообразные способы действий при помощи которых осуществляется музыкальная деятельность (в том числе восприятие). Сюда же следует отнести и методики музыкального обучения и воспитания, описывающие в широком смысле культуру музыкальной деятельности, а в узком - конкретные способы действий.

Все они неразрывно взаимосвязаны. Однако таким связям присуща и определенная избирательность. Покажем это на примере методик формирования музыкального восприятия: каждая учит, как слушать музыку, отталкиваясь от тех или иных представлений о ней. Тезис о музыке как особом языке заставляет педагога уделять особое внимание в формировании восприятия изучению этого языка созданию представлений о грамматике и архитектонике музыки. Тезис о музыке как языке эмоций апеллирует к жизненным связям музыки, через которые она входит в сознание людей. Активное восприятие - это, в первую очередь, эмоциональное восприятие. Поэтому уже на начальных этапах педагог стремится отбирать произведения, каждое из которых выражает определенные эмоции и чувства. Понимание восприятия как образного мышления выстраивает методику на основе пробуждения фантазии, воображения, ребенка путем рисования, сочинения «программ» к инструментальным пьесам или текстов к песенным мелодиям и т. п. Следует подчеркнуть, что во всех схематически описанных методиках речь идет не о разрыве единства сторон целостной культуры, а об ощущении целостности, способном формироваться на какой-либо одной основе, о возможности достичь цели разными путями. В этой связи можно утверждать, что само по себе представление о музыке обладает эвристической функцией, организуя слушательское восприятие.

Уже говорилось о том, что восприятие музыки - своего рода задача на определение «личностного смысла». В ее решении важны не только цели, мотивы, потребности личности, но еще и способ действий: как слушать, чтобы услышать. Последний, развиваясь и укрепляясь в художественном опыте слушателя, становится своеобразной стратегией музыкального восприятия. Она обеспечивает логику действий тогда, когда содержание музыки остается слушателю недоступным. Это некая эвристическая установка, организующая процесс восприятия, но заведомо не гарантирующая успеха.

Вместе с тем, функция стратегии восприятия заключается не в простом соотнесении стихийно найденного или выработанного в опыте способа действий со звучащим музыкальным материалом - произведением. Она выступает механизмом специфического творческого процесса, в эпицентре которого находится перевод образов восприятия в образ сознания. Стратегия организует психологическую структуру слушания музыки: в одном и том же звучащем материале как бы проставляются разные курсивы, обостряющие те или иные черты слушаемого и превращающие его в услышанное.

На основании исследования восприятия музыкантов (студентов и учащихся) нами выделено три основных типа стратегий музыкального восприятия. Они получили условные названия «ориентировочно-исследовательской», «ориентировочно-репродуктивной» и «стратегии интерпретатора».

Исследовательская стратегия характеризуется тем, что процесс восприятия ориентирован на «грамматические» нормы организации музыкальных произведений. К примеру, слушатель, относящийся к этой категории, отмечает: «Музыку не понял, потому что не услышал, где здесь тема». Такому слушателю в первую очередь важно слышать, «как устроено» произведение. Его представления о грамматике музыкального языка не просто регулируют восприятие, но зачастую обращаются в его стереотипы. Они иногда навязываются звучащей музыке, не соответствуя композиционной данности произведения или не раскрывая ее индивидуальных особенностей. Казалось бы, эта эвристическая установка типична в первую очередь для музыкантов. Однако она дает себя знать и в массовом музыкальном сознании, в особенности тогда, когда музыка выступает для слушателя особым языком (наподобие иностранного), и он убежден, что для ее понимания требуются особые способности и знания. Говоря о музыке, он чаще всего употребит глаголы «знать», «понимать», «учиться». А под формулой -«я ничего в музыке не понимаю»- подразумевается: «я не знаю ее языка».

Ориентировочно-репродуктивная стратегия обладает во многом противоположными характеристиками. Сознание слушателя устремлено на поиск в звучащей музыке знакомых интонаций. В фокусе внимания находится ясное, привычное слуху, а в фоне - незнакомое, «чужое». Однако «знакомое» не всегда является таковым в действительности: зачастую привычные слуху интонации лишь кажутся таковыми, они «синонимичны» звучащему материалу. Реально звучащая интонация как бы подменяется в сознании похожей на нее, например, профилем мелодической кривой, ритмическим рисунком и т. п. Таким образом, здесь преобладают уже не грамматические, а формульные стереотипы. Интонационный материал становится формулой лишь при условии «снятия» контекстных его смыслов поэтому у таких слушателей столь часты были ошибки в оценке стилевой принадлежности музыки.

Выделенная стратегия присуща не только музыкантам. Например описанная А. Г. Костюком «песенная» фаза развития восприятия свойственной ей опорой на узнавание в музыке разных стилей жанров интонаций массовых песен, по своим общим характеристикам напоминает ориентировочно-репродуктивную стратегию. Она также описана в литературе как «репродуктивный» тип музыкальности который характеризуется ассоциативностью и репродуктивностью музыкального мышления, слабым чувством целого.

Снятие контекстных смыслов в музыкальной формуле приводит к тому, что ее слышание сопровождается «переживанием своих впечатлений» (по Б. Асафьеву), неустойчивостью и субъективизмом эмоционально-эстетических ассоциаций. Неудивительно и слабое чувство целого - целое не выстраивается, не «предвидится» в восприятии, а «накапливается» из выделяемых слухом знакомых интонаций.

Третий тип - стратегия интерпретатора - характеризуется специфической активностью образного мышления, установкой на образно-ассоциативное истолкование звучащей музыки. Она проявляется у разных категорий слушателей в различных формах. Например, у слушателей-музыкантов наблюдается в особой форме: переинтонирования, когда разграничение слухового образа, являющегося интерпретацией звукового, с объективной композиционной; данностью произведения становится невозможным, Такой слушатель теряется, получив нотный текст, если слуховая «гипотеза» музыки уже сложилась в предварительных прослушиваниях. У слушателей же немузыкантов она может проявляться в форме «сюжетной», или «программной» образной интерпретации музыки. Сюда же следует отнести и «синестезии» восприятия разных видов искусств, выражающиеся в устойчивых «межвидовых» образно-художественных ассоциациях (музыки и архитектуры, музыки и живописи и проч.).

Как видим, эвристическая установка во всех описанных случаях определяет структуру слушания, которая фактически является структурой индивидуального переинтонирования, или, вспоминая метафору Б. Асафьева, «обнаружения музыки». Те или иные «ошибки» восприятия суть издержки переинтонирования. Стратегия восприятия не осознается слушателем и, не поддается самонаблюдению. Она выступает как естественный и привычный способ действий, характеризуя восприятие слушателя как личности, а не как психологического индивида. И вместе с тем, стратегии, - это такие способы действий, которые целиком принадлежат музыкальной культуре. Эвристические модусы восприятия обращены как бы к разным сторонам целостной интонации. Каждая сторона может выступить потенциальным смысловым курсивом, а значит потенциальным эвристическим «ключом» к миру музыки. Таким образом, отталкиваясь от разных свойств интонационного феномена музыки, слушатели, разными путями «входят» в музыкальную культуру. Заметим, что выделение стратегий восприятия не отрицает его эмоционального содержания. Важно здесь подчеркнуть тот факт, что эмоционально-ассоциативный личностный мир музыки может созидаться на различных основаниях.

Дальнейшая разработка понятия стратегии восприятия позволит уточнить некоторые аспекты исследования на всех трех уровнях типологической концепции.

Так, различия эвристических установок - стратегий восприятия, по нашим наблюдениям, проявляются на всех этапах становления музыкального восприятия, определяя индивидуальные особенности /этого становления. Однако если критерием становления восприятия является глубина и целостность осмысления произведения, то результаты остаются вне зависимости от того, какими стратегиями характеризуется восприятие слушателей. К примеру, на начальном этапе, при всех вариантах эвристических установок, восприятие слушателей будет отличаться выделением «отдельных моментов протекающей музыки», «переживанием своих впечатлений». И это связано даже не с тем, что, как отмечалось, стратегия восприятия представляет собой эвристическую установку, заведомо не гарантирующую результатов. Вопрос в том, что (и об. этом также говорилось) эвристическая установка есть прямая проекция «образа музыки» в сознании слушателя. Поэтому при типологическом сходстве стратегий на разных этапах формирования восприятия достигаются различные результаты.

Что же касается дифференциальной шкалы различия музыкальных восприятий, то здесь несомненный интерес представляет изучение вопроса о том, каким образом те или иные индивидуальные особенности слушателей влияют на формирование эвристических установок, определяющих характер музыкального восприятия на индивидуальность путей становления последнего. Можно предполагать, что становление музыкального восприятия не зачеркивает первоначальных его этапов, а включает их в себя; не столько наращивает способы действий, сколько изменяет формы и уровни употребления имеющихся, обусловливая качественные перестройки и художественное совершенствование опыта восприятий.

Таким образом, теоретическим основанием типологической концепции музыкального восприятия выступает не столько смысловая, сколько историко-культурная многослойность музыкального феномена. Произведение и его восприятие оказываются разными состояниями явлений музыкальной культуры. В таком аспекте типологическая концепция выходит к изучению исторического многообразия и, истории многообразия восприятий.

Глава II . Развитие младших школьников средствами музыкального восприятия.

В мире культуры творчество человека включает в себя как практическую, так и духовную сферы деятельности. Художественное творчество - один из способов строительства культуры. Утилитарная, практическая функция художественного творчества, чьим ядром является искусство, значительно снижена по сравнению с другими видами культурного творчества. Искусство фокусирует в себе ценностные и смысловые элементы культуры. Создается особая художественная реальность, в которой опыт жизни человека мыслится и оформляется в художественном образе.

Особенность искусства состоит в его созидательном, преобразующем характере. Искусство одновременно - способ познания и способ оценки мира. В системе искусства человек выступает подлинным творцом. Результат его творения - произведение, произведение же есть воссозданная (сотворенная) художественная реальность, которую можно определить как идеальное бытие произведения, то есть то, что составляет его смысловую, значащую сторону, создается звуком, цветом, словом, но преодолевает материальную ограниченность и понимается человеком как смысл. Художественное произведение для человека, заключенное в вещественную предметную форму своего бытия, есть и духовный образ - модель мира. В творчестве через создание художественной реальности культура осуществляет свое идеальное (духовное) бытие.

Творческий акт можно рассматривать как центральное событие жизни человека, как момент его духовной самоорганизации. Художественное творчество сохраняет за собой данную характеристику, усиливая личностное начало. В этом смысле художественное самосознание не просто специфическая характеристика творческого сознания, но авторского творчества, представляющего собой опыт философской рефлексии, выраженный в образном способе мышления, что является родовой характеристикой искусства.

Искусство - ядро художественной культуры. В центре художественной культуры находится художественное произведение, творческий опыт его создателя и творческий опыт воспринимающего художественное произведение читателя, зрителя, слушателя. Художественная культура близка эстетической культуре, т.к. объединяющим началом и художественной, и эстетической культуры является творчество, творческая деятельность. В художественной культуре деятельность человека направлена на создание и освоение ценностей искусства, в эстетической культуре - на восприятие и понимание мира как красоты, на творчество по законам красоты. Эстетическая культура задает ценностно-смысловые параметры творчества, его духовные ориентиры, выполняет мировоззренческую функцию. В искусстве же, в художественном произведении идеальное содержание получает свое конкретное предметное воплощение, свой зримый образ. В этом контексте искусство - это особый способ освоения и понимание мира, в котором раскрывается творческая природа человека, его способность познавать и пересоздавать мир в художественных формах.

Понимание задач искусства и смысла творчества в историческом опыте культуры связано с интерпретацией картины мира. Важнейшая функция искусства, как и эстетической культуры, - мировоззренческая, характеризующая глубинный уровень отношений художника и окружающего его мира, выявляющая авторское понимание и видение событий жизни. На этом уровне творчество определяемо духовными целями и ценностным миром автора, формирующимся под воздействием ценностной системы самой культуры. Искусство дает возможность творцу раскрыть имеющий для него смысл свой собственный внутренний мир другому. Творчество здесь может рассматриваться как проявление основных качеств личности - души, ума, совести, самосознания, чувств.

В искусстве творчество представлено в своей специфичности, родовой определенности и видовой обособленности. Результат творчества - произведение как художественное целое, которое является авторским высказыванием - словом, произнесенным со смыслом и оформленным в художественное целое. Художественное творчество здесь - особый тип сознания и мышления - образная мысль о мире, оперирующая физической данностью материала как эстетическим объектом, т. е. наделяющая его художественным (эстетическим) смыслом. Физическая природа материала преодолевается в художественном образе и получает статус идеального бытия (смыслового бытия). В системе искусства творчество выражает себя как опыт создания произведения, в котором раскрываются особенности художественного самосознание автора. С этой точки зрения художественное произведение является самохарактеристикой культуры, ее содержательно-смысловых установок в форме творческого опыта.

Художественная культура и художественное произведение как результат творческой деятельности - это не просто процесс эстетизации среды обитания, ее окультуривания, но и самостоятельный, специфический опыт художественного познания и самопознания, где целое мира запечатлено в целом художественного образа - мир явлен в своей предметной очевидности и духовной значимости объекта для субъекта. Философская интерпретация художественного образа связана с определением природы художественного мышления как образно-эмоционального, представляющего собой особую логику познания и воссоздания действительности.

Значение эмоционально-образного мышления возрастает в процессе ассоциирования большими величинами - такими, как целостный охват реальности, к которому стремится искусство, создавая завершенную концепцию бытия - его образ. Художественное мышление, традиционно противопоставляемое логическому, рациональному и научному, оперирует образами, опираясь на эмоционально-чувственное, интуитивное познание мира. Художественное творчество здесь - это процесс понимания и воспроизведения мира как некоего идеального объекта, целостно схваченного и воссозданного в образе. Образная логика зачастую гораздо точнее отражает системную целостность объекта, раскрывает его идеальную сущность, полноту жизненного содержания. Так, восприятие истории культуры как некоего целостного художественного образа прошлого особенно ярко проявило себя в музыкальном искусстве XX века. Классики XX века, такие как С.С. Прокофьев, И.Ф. Стравинский, А.Г. Шнитке, Д.Д. Шостакович, нередко обращались к «образной кладовой» музыкальной истории, используя не только жанровые формулы барочного или классицистского искусства, но и собственно писали музыку, вызывающую определенные культурно-исторические ассоциации. Образно-ассоциативная компонента мышления в их творчестве была представлена как некая универсальная музыкальная логика, как некий универсальный код культуры, не требующий какой-либо еще логической процедуры «сборки». Память культуры становится тем нерасчлененным целым, которое способно к дифференциации и перерождению в новое художественное целое.

Философию образа, которую открывает в своем художественном опыте век XX , западноевропейская философия формулирует достаточно длительно. В исторической хронологии отход от парадигмы наукоучения и рационалистического описания событий творчества происходит уже в философии романтиков. Она «реабилитировала» чувственно-эмоциональную сторону жизни человека, привнесла в художественный опыт европейской культуры видение мира как органического целого, утвердила идеал самоценности творчества, создав своеобразный миф о художнике. Повышенный интерес к проблеме отношений личности и общества, культуры и истории привел к изменению и самого способа познания и интерпретации феномена творчества. Понимание - новая методология философского исследования и анализа проблемы творчества, преодолевающая односторонность классических объяснительных схем. Понимание - диалогическая установка познающего сознания, нацеленная на непредвзятое целостное восприятие другого (субъекта или объекта), демонстрирующего собственную логику жизненных действий. Для того чтобы понять эту логику, нужно допустить возможность существования инаковости и сделаться сопричастным в переживании другого как собственного, т.е. вжиться. В этом контексте художественное творчество выступает как язык культурного диалога, или язык философии жизни и философии человека, раскрывающий его ценностный и духовный мир для другого.

2.1. Педагогические проблемы музыкального восприятия.

Процесс возрастания роли искусства во всех сферах общества является закономерным выражением огромных творческих возможностей развитого социализма. Увеличение количества звучащей музыки способствует росту общеэстетической и музыкальной подготовленности широких народных масс, расширению потребляемого музыкального репертуара.

Однако на нынешнем этапе развития культуры в нашей стране становится очевидным, что дальнейшее приобщение населения к. художественным ценностям не может ограничиваться экстенсивным развитием этого процесса. Он стал массовым, и поэтому важнейшей задачей является его интенсификация, повышение его эффективности, что предполагает теоретическое и практическое решение проблем, связанных с анализом действий человека в сфере освоения продуктов музыкальной культуры, его ценностных ориентации, духовных потребностей, мотивов обращения к искусству.

Музыка отличается многообразием и сложностью функций, многогранностью и тонкостью воздействия на духовный мир и образ жизни человека. Поэтому интерес исследователей в области проблем музыкальной культуры все больше обращается к изучению внутренней психологической структуры личности, ее особенностям восприятия музыкальных произведений.

Изучение такого сложного объекта, как восприятие музыки, всякий акт которого обусловлен целым рядом социальных, общекультурных, индивидуально-психологических и других факторов, связано с комплексным использованием методов различных научных" дисциплин и опирается на совместные усилия социологии, психологии, эстетики, музыкознания, а также педагогики, прикладные исследования которой направлены на создание эффективной системы приобщения детей и молодежи к искусству. В свете задач, намеченных реформой общеобразовательной и профессиональной школы, педагогический аспект изучения процесса восприятия музыки является особенно актуальным.

Рассмотрим основные проблемы, привлекающие внимание исследователей в области методики индивидуального развития музыкального восприятия, возрастных особенностей его становления в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста и учащейся молодежи.

Одной из наиболее важных проблем является накопление опыта диагностирования и формирования музыкального восприятия подрастающего поколения. Здесь прежде всего следует назвать труды Б. В. Асафьева. Его музыкально-педагогические воззрения об интонировании как выявлении смысла в музыке, тезис о триединстве музыкального искусства, в котором неразрывно связаны создание, исполнение и восприятие, необходимость «живого» наблюдения музыкального искусства в процессе слушания, целенаправленного восприятия произведения и сведений о нем, представляют первую попытку создания концепции массового музыкального образования. Не утратив своей актуальности и сегодня, мысли Б. В. Асафьева носят характер классического наследия и получают дальнейшее развитие в теории и практике современной педагогической науки.

За последние десятилетия данная проблема обогатилась новыми многочисленными исследованиями. Среди них особого внимания заслуживают фундаментальные работы В. К. Белобородовой, Н. А. Ветлугиной, Н. Л. Гродзенской, К. П. Португалова, В. Н. Шацкой, теоретические разработки и практические рекомендации Д. Б. Кабалевского, отдельные статьи Ю. Б. Алиева, Э. И. Бальчитиса, Е. А. Бурлиной, Л. В. Горюновой, Р. Т. Зинич, Г. С. Ригиной, Л. А. Хлебниковой.

Интересные экспериментальные материалы содержатся в сборниках и материалах конференций, посвященных методике музыкального воспитания детей и юношества.

В этих исследованиях намечены принципы и основные методы целенаправленного развития музыкального восприятия, примерное содержание музыкального материала, на котором успешно осуществляется первоначальная и последующая работа в данной области с детьми дошкольного возраста и учащимися различных возрастных групп.

Большой интерес представляет изучение проблемы динамики становления музыкального восприятия дошкольников, определение последовательных периодов их музыкального развития. Так, по результатам экспериментальной работы Н. А. Ветлугиной, Р. Т. Зинич и др. было установлено, что у детей младшей группы детского сада, которые легко различают общее настроение и характер произведения, чувства, вызванные музыкой, быстро исчезают. Четырех-, пятилетние дошкольники уже имеют некоторую эмоциональную устойчивость восприятия. У них наблюдаются отдельные проявления музыкальной памяти, желание рассказать о своих впечатлениях, заинтересованность содержанием произведения. Выявленные возрастные особенности музыкального развития детей позволяют сформулировать требования к содержанию и методам педагогической работы, которая, как известно, в значительной степени определяет уровень общего развития ребенка, в том числе и cno собности к восприятию музыки. Дальнейшие исследования предполагают разработку системы таких методов педагогической работы, установление взаимосвязи между общим развитием дошкольника, его индивидуальными, типологическими особенностями и характером музыкального восприятия.

Исследования, посвященные специальному изучению отдельных компонентов восприятия музыки детьми школьного возраста, направлены на решение, актуальных проблем развития музыкального слуха (звуковысотного, ладового, гармонического, ритмического, тембрового) младших школьников и подростков, особенностей эмоционально-образного восприятия музыки в процессе ее слушания и музицирования, определения методов работы с детьми по усвоению выразительных средств музыкального искусства.

2.2. Важная роль музыкального восприятия в эмоциональном и интеллектуальном развитии младших школьников.

Общеизвестно, что у школьников наблюдается значительная

разница между проявлениями воспринимающей и воспроизводящей функций музыкального слуха. Как правило, детям легче что-либо различить на слух, чем осознать или воспроизвести.

В этом отношении эффективным методом работы с младшими школьниками можно считать предложенное Н. Л. Гродзенской пение по нотам некоторых мелодий из репертуара по слушанию музыки. Например, в первом классе дети могут исполнить тему Концерта для скрипки с оркестром Л. Бетховена. Освоив эту мелодию, учащиеся переходят к слушанию всего фрагмента этого произведения. Таким образом, у них формируются навыки слушания и первоначального исполнения музыки. Как отмечает Н. Л. Гродзенская, очень важно пропевать с детьми доступные им современные мелодии, отличающиеся новизной музыкального языка. Это создает интонационный запас, необходимый для восприятия и понимания музыки XX века.

Аналогичный метод группового единства пения - слушания используется и в работе с подростками. Так, Л. В. Горюнова подчеркивает его эффективность в развитии музыкального восприятия школьников 5-7-х классов. По мнению автора, исполнение голосом тем инструментальных сочинений из программы по слушанию музыки позволяет решать самые разнообразные педагогические задачи: развивать гармонический и мелодический слух, чувство лада, ритма, а также способствовать формированию творческих вокально-исполнительских навыков школьников, эмоциональной отзывчивости. По всей вероятности, данный эмпирический опыт индивидуального развития музыкального восприятия школьников" должен получить свое принципиальное теоретическое обоснование.

Определенным подтверждением данному тезису служат работы Ю. Б. Алиева, посвященные изучению гармонического слуха подростков. В результате проведенного эксперимента автор приходит к выводу, что у школьников подросткового возраста гармонический слух более развит в области слышания, чем в области пения. Поэтому основным принципом работы по развитию гармонического слуха является, по мнению автора, следующая последовательность обучения школьников: вначале учащиеся знакомятся с особенностями многоголосия на основе участия в исполнении хоровых произведений, затем они слушают и анализируют другие специально подобранные сочинения, что способствует закреплению полученных знаний и умений.

Есть основания полагать, что предложенная последовательность не является единственно возможной. В работе с подростками могут быть использованы и другие варианты чередования этапов пения и слушания музыки.

Особенности и значение тембрового слуха школьников исследуются в работах Г. С. Ригиной. Как указывает автор, постоянное слушание музыки преимущественно в одном тембре (каким в шко-

ле является, например, фортепьяно) не только притупляет чувствительность к восприятию тембровому, но и негативно сказывается на развитии звуковысотного слуха детей, так как мелодия всегда ассоциируется у них с одним тембром и ухо не приучается дифференцировать мелодическую линию от ее тембрового воплощения. Очевидно, наиболее доступным и эффективным путем ознакомления школьников с тембрами различных инструментов является использование звукотехнических средств обучения, в том числе музыкальных радио- и телепередач, которые располагают огромными возможностями популяризации сложных музыкальных произведений. Звучание струнного и вокального квартетов, деревянных, духовых, медных инструментов, демонстрация характерных пьес на клавесине, скрипке, арфе, фортепьяно, трубе, кларнете, флейте, виолончели, органе показывает все разнообразие выразительных особенностей инструментов и способствует формированию тембровых слуховых представлений. Музыкальные передачи для детей следует проводить систематически, в часы, совпадающие с временем внеклассных занятий, чтобы школа могла организовать их коллективное слушание и использовать в своей работе. Наиболее интересные и полезные передачи желательно записывать на пленку и воспроизводить на магнитофоне.

Целесообразно шире внедрять в музыкально-педагогическую практику собственную исполнительскую деятельность школьников на электромузыкальных инструментах, что еще не получило достаточного распространения в современной школе. Специфика управления звучанием позволяет легко научиться игре. Поэтому все дети могут стать участниками небольшого любительского ансамбля.

У многих детей младшего и подросткового возраста еще нет адекватного отклика на выразительность отдельных музыкальных элементов. По результатам исследований В. К. Белобородовой, дети 7-9 лет утвердительно отвечают на вопросы, любят ли они петь и слушать музыку. Эмоциональность музыкального восприятия проявляется у них наиболее ярко. Задания на выбор или самостоятельный подбор определений музыкального произведения выполняются большинством учащихся с наибольшим процентом вернЫл ответов. Однако многие школьники не могут назвать слышанные ими ранее или любимые произведения, спеть знакомую песню. Их восприятие отличается нерасчлененностью и диффузностью. Правильно определяя характер музыкального произведения, дети обычно не сопоставляют его со средствами выразительности. Около половины учащихся не различают интонационного строения мелодии, не замечают конкретных изменений таких важных элементов музыкальной речи, как ритм, гармония.

На основе констатации существующего уровня развития музыкального восприятия младших школьников появляется возможность наметить следующие этапы в постановке и решении данной проблемы - определение форм и методов перехода от спонтанного, интуитивного к осознанному восприятию музыки, что связано с усвоением детьми выразительных элементов музыкального языка.

Одним из возможных методов работы, способствующим более тонкому и глубокому восприятию музыкального образа, является творческая игра «Если бы я был композитором» (Н. Л. Гродзенс-кая). Школьники мысленно «сочиняют» произведение определенного характера, подобрав при этом соответствующие средства выразительности. После выполнения задания учитель дает им прослушать аналогичное по своему эмоциональному содержанию произведение, написанное композитором. В процессе сравнения дети могут выявить особенности «своего» и прослушанного произведений.

Интересным является метод сравнения произведений одного жанра, одной тематики, составление так называемых «музыкальных коллекций». Например, в коллекцию «Шарманок» могут войти такие сочинения, как «Шарманщик» Ф. Шуберта, «Шарманщик поет» П. Чайковского, «Сурок» Л. Бетховена, «Шарманка» из балета «Петрушка» И. Стравинского. Сопоставляя разные произведения, учащиеся находят то общее, что объединяет их, а затем, проводя детальный анализ, отмечают особенности каждого сочинения (Н. Л. Гродзенская).

Метод сопоставления произведений имеет особое значение в формировании чувства музыкального стиля. В этом случае школьникам подросткового возраста предлагается внимательно прослушать характерные для творчества того или иного композитора произведения. Затем они должны определить среди трех-четырех незнакомых им музыкальных фрагментов тот, который принадлежит Данному композитору (Ю. Б. Алиев, К. П. Португалов).

Таким образом, можно утверждать, что сравнение как метод широко используется в музыкальной педагогике. Однако еще не до конца выявлены существенные признаки, по которым можно проводить сравнительный анализ разнообразных художественных явлений. Систематизация таких признаков является актуальной проблемой педагогической науки.

Перспективной представляется постановка проблемы эффективности музыкально-образовательных телевизионных передач, правильного соотношения в них слухового и зрительного рядов восприятия. По результатам многочисленных социологических исследований, средства массовой информации, и среди них телевидение, в силу комплексного аудио-визуального воздействия, получили наивысшее признание. Между тем, «перевод» на телеэкран зрительного ряда симфонической и камерной музыки чрезвычайно сложен - малейшая его перегрузка отвлекает от музыки, а недогрузка снимает ощущение причастности к происходящему.

В работах ученых раскрываются закономерности изучения детского музыкального творчества, предлагаются методы его стимулирования. Авторы подчеркивают, что творческая активность, стремление к самовыражению, свойственные детям, требуют к себе пристального педагогического внимания.

Детская импровизация как одно из важнейших направлений музыкальной деятельности детей, наряду с активным музицированием и знакомством с музыкальными произведениями, обязательно должна быть органической частью педагогического процесса.

Опираясь на труды выдающихся советских психологов Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Б. М. Теплова и др., можно выявить зависимость музыкальности

учащихся от их интеллекта.

Проблема музыкально-мыслительной деятельности детей младшего и подросткового возраста широко исследуется.

Долгое время научно-теоретическое и практическое содержание понятия «музыкальное восприятие» ограничивалось в основном пределами слушания музыки. Однако с развитием педагогики данное явление стало рассматриваться как значительно более сложный и специфический вид музыкально-познавательной деятельности, в которой актуализируется вся система личности. Это важное положение, сформировавшееся на основе обобщенных данных различных наук, идеи которых взаимодействуют в контексте теории музыкального восприятия, усилило внимание исследователей, к различным сторонам музыкальной деятельности учащихся.

Восприятие является основой музыкального искусства во всех его проявлениях: и в творчестве, и в исполнении, и в слушании, и, конечно, в его изучении. Различные формы приобщения детей и молодежи к музыке связаны с процессом восприятия, исследование которого является необходимым условием педагогического руководства музыкально-эстетическим воспитанием на различных возрастных этапах. Разнообразие видов деятельности делает музыкальные занятия особо привлекательными для детей. Смена пения и слушания, движения и игры на детских музыкальных инструментах обогащает эмоциональное переживание и позволяет выразить свое отношение к музыке.

Участие в различных видах музыкальной деятельности способствует активизации компенсаторных возможностей личности. Дети, у которых возникают затруднения в одном виде деятельности, могут хорошо проявить себя в другом, и это воодушевляет их, увеличивает интерес к музыке. Отсюда следует важный педагогический вывод о необходимости включения в музыкальные занятия двигательных упражнений под музыку, творческих импровизаций, использования оркестра детских музыкальных инструментов, прослушивания радио- и телепередач, пластинок и магнитофонных записей.

Постановка проблемы более широкого привлечения школьников к различным видам музыкальной деятельности обусловливает необходимость разработки программы внеклассных музыкальных занятий в группах продленного дня, которые строятся на учебном материале урока, однако не дублируют его, а развивают в процессе активной, самостоятельной деятельности школьников, создавая условия для реализации индивидуального подхода к обучению и воспитанию детей.

Как видно из содержания приведенных выше методических работ, наибольшими достижениями в приобщении школьников к музыкальному искусству отмечены области певческого музицирования и развития начальных навыков эмоционально-образного восприятия музыки.

В осознанном процессе восприятия-понимания музыки можно условно выделить две ступени.

Первая находится на знаковом уровне произведения и характеризует стремление воспринимающего к возможно более точному пониманию самого музыкального текста. Обращаясь к содержательному анализу структуры музыкального явления, используя возможные сравнения с формой и средствами других музыкальных сочинений, привлекая данные о социально- и культурно-историческом фоне создания произведения, реципиент познает авторскую систему моделирования мира. Аналитический разбор требует наличия специальных знаний, принимающих функцию регулятора процесса понимания музыки.

«Восприятие во всей глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания. Мир музыкальных образов не может быть до конца понят «сам из себя»,- отмечает Б. М. Теплов. Поэтому вторую ступень понимания музыки можно назвать интерпретацией произведения. Знания воспринимающего, помогая понять эстетическую сущность произведения на первой ступени осознанного восприятия, становятся затем ориентиром для развития собственной творческой мысли, направляют фантазию, память, силу воображения. Воспринимая музыкальные образы, реципиент обогащает их своим личностным отношением, дополняет, создает новый образ, сочетающий в себе композиторский замысел с индивидуальной трактовкой его воспринимающим. Привлекая догадку, основанную на ассоциативном мышлении, музыкальную интуицию, реципиент выделяет определенные стороны произведения, узловые моменты развития музыкального образа, выявляет глубинный, «подтекстовый» смысл содержательной структуры. В результате в сознании воспринимающего образуется специфический художественно-мировоззренческий концепт, содержащий в свернутом виде особенности музыкального произведения. Его показателем является эстетическая оценка, поскольку дифференцированный подход к эстетическим качествам произведения, предпочтение тех или иных его сторон, умение постигать их художественную сущность всегда сопровождается чувством переживания ценности.

Будучи интегральным результатом деятельности человека по восприятию, пониманию и усвоению смыслового содержания музыки, эстетическая оценка может служить определенным материалом для анализа изучаемого процесса. Она характеризует и структуру произведения искусства, и структуру сознания воспринимающего, я потому обладает принципиальной способностью выступать внешним индикатором сложного процесса функционирования и освоения музыкальной культуры. С одной стороны, эстетическая оценка дает возможность выявить воздействие искусства на человека, с другой - уровень эстетического сознания самой личности, степень соответствия произведения ее потребностям и интересам. В связи с этим изучение содержания отношения к музыке открывает прямой путь к установлению уровня развития музыкального восприятия.

Высокий уровень развития эстетической оценки предполагает не только непосредственный эмоциональный отклик на произведение, но и умение аргументированно высказать свое отношение к музыке, определить ее художественную ценность с позиций выработанных взглядов и представлений об искусстве. Поэтому в исследованиях музыкального восприятия часто оперируют суждениями о музыке: понимание реципиентом произведения обретает вид его вербальной модели. Безусловно, логические, понятийные выражения не исчерпывают всего богатства отношений человека к искусству, совокупность словесных суждений несколько обедняет информацию о глубине эстетических переживаний. Однако в определенной степени отношение человека к художественным ценностям характеризует направленность его восприятия и понимания искусства. В этом смысле вербальные суждения соответствуют содержанию оценочной интерпретации музыкального произведения.

Хотя в педагогической литературе ряд авторов использует словесную характеристику воспринимаемых произведений в качестве одного из инструментов познания музыкального развития школьников, данная проблема изучена недостаточно. Она рассматривается как обобщенное выражение положительного или отрицательного отношения к музыкальным произведениям (Е. А. Бурлина, Л. В. Горюнова). Такой аспект исследований не позволяет просле- дить динамику и этапы становления эстетической оценки, ее целеполагания, мотивацию и уровни развития, наметить возможные пути и методы формирования оценочного отношения к музыке.

Следует также отметить, что объектом практически всех проведенных педагогических исследований являются учащиеся школьного возраста, большей частью младшего и подросткового. В последнее время в педагогике много говорят о детях и гораздо меньше - об учащейся молодежи. А между тем, проблема формирования музыкального восприятия, например, студенческой молодежи имеет немалое значение. Тут есть свои особенности, своя специфика, свои трудности.

Комплексный подход к эстетическому воспитанию в нашей стране предполагает изучение всех звеньев единой системы образования и воспитания.

Творческое понимание и усвоение критериев эстетической ценности, умение применять их на практике возможны лишь при условии правильного соотношения между тем, что усваивается человеком, и его индивидуальным опытом общения с искусством. В этом направлении и должна разрабатываться система методов педагогического руководства восприятием музыки и развитием эстетических оценок.

Заключение

Подведем итоги. Предложенный нами анализ исследовательских материалов далеко не полон, достаточно схематичен и, вероятно, не бесспорен. Его целью являлась постановка проблемы типологии музыкального восприятия как проблемы, комплексной по самому существу, требующей единства исторического, теоретического и экспериментального подходов, анализа реальной практики культуры. На этой основе можно заключить, что типологической характерностью обладают, в первую очередь, такие свойства, которые выступают сущностными для музыкального феномена как феномена культуры. Поэтому они пронизывают не только развитое восприятие, но и становящееся, связаны с многообразными личностными особенностями слушателей, но и относительно независимы от них, объединяют, но вместе с тем разделяют профессиональных музыкантов и любителей музыки, играют огромную роль в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей младшего школьного возраста.

Искусство – одна из форм общественного сознания. Отражая действительность, искусство воздействует на людей, воспитывает человека, формирует его взгляды и чувства. Эффект воспитательной роли музыки, а также направленность и характер ее социального воздействия представляются важнейшими критериями, определяющими общественную значимость музыки, ее место в системе духовно-культурных ценностей.

Сегодня, когда в мире музыки одновременно сосуществуют различные музыкальные стили и направления, актуальной становится проблема воспитания у слушателя музыкального вкуса, способного различать высокохудожественные образцы музыкального искусства от низкосортных. Средства массовой информации преподносят, а порой и насаждают юным слушателям продукцию поп-музыки далеко не высокого качества. Поэтому очень важно сформировать у учащихся высокие художественные потребности и вкусы. Для этого необходимо знакомить учащихся с высокохудожественными образцами музыки различных культур и с музыкальной культурой своего народа.

Однако, в таком случае можно предполагать, что чем глубже типологическая концепция будет проникать в тайны многообразия восприятий, тем в большей степени она будет поглощаться теорией музыкального восприятия. Типологические различия должны предполагаться самой концепцией музыкального восприятия. Она теоретически обосновывает их необходимость, выводя типологические исследования за рамки конкретных эмпирических поисков. Такова, на наш взгляд, задача будущих исследований в данной области проблем музыкального восприятия.

Использованная литература:

1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании-М-Л., 1973.

2. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса). О некоторых особенностях музыкального восприятия младших школьников.- В кн.: Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.

3. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка.- М., 1968.

4. Гродзенская Н. Л, Школьники слушают музыку.- М., 1969.

5. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества,-М., 1975.

6. Португалов К. П. Серьезная музыка в школе.-М., 1980.- 144 с.

7. Кабалевский Д. Б. Про трех китов и многое другое.- М., 1972.

8. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке -М., 1977.

9. Алиев Ю. Б. Формирование и развитие гармонического слуха школьников-подростков в процессе восприятия музыки.- В кн.: Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.

10. Бальчитис Э.И. О восприятии инструментальной музыки в младших классах школы.- В кн.: Музыкальное воспитание в школе. М., 1975, вып. 10.

11.Бурлина Е. Учащаяся молодежь как объект музыкально-эстетического воспитания.- В кн.: Музыка в социалистическом обществе. М.-Л., 1977.

12. Горюнова Л. В. Воспитание музыкального в куса и развитие музыкального восприятия у школьников.- В кн.: Музыкальное воспитание в школе. М., 1975, вып. 10, с. 202-212.

13. Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей.- М- Л., 1947.

14. Бывальцева М.В. Развитие творческих способностей ученика в процессе создания художественного образа человека // Начальная школа. 2002. №4.

15. Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение, 1991.

16. Веккер Л.М. Психические процессы. Л .: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981 . Т . 3.

17. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов // Педагогика и методика начального обучения / под ред. М. В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1984.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991.

20. Выготский Л.С. Психология искусства. –М..1987.

21. Дубровина И.В. Развитие познавательных способностей. М.: Просвещение, 2003.

22. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М .: Владос, 1994. 102 с.

23. Осеннева М. С. Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учебное пособие для студентов вузов.- М.,2001

Педагогика и дидактика

Лекция 2. Развитие музыкального восприятия младших школьников План лекции 1. Сущность музыкального восприятия 2. Особенности музыкального восприятия младших школьников 3.Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением Сущность м...

Лекция 2.

Развитие музыкального восприятия младших школьников

План лекции

1. Сущность музыкального восприятия

3.Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением

1. Сущность музыкального восприятия

Понятие "музыкального восприятия" трактуется в литературе с разных позиций. В целом восприятие музыки можно определить и как:

• активный внутренний процесс постижения музыкального образа, единство эмоционального и осознанного;
  • способность переживать настроения и чувства, выражаемые композитором и получать от этого эстетическое удовольствие,
  • диалог с помощью музыкальной речи между слушателем, исполнителем и композитором.

К основным компонентам музыкального восприятия относятся: эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкальный слух, музыкальное мышление, музыкальная память, целостность восприятия, осознание и осмысленность, опыт прослушивания музыкальных произведений.

Чтобы понять содержание произведения необходимо научиться интонационно мыслить. По словам В.В. Медушевского интонационно мыслить – "значит слышать жизнь в звуках, сквозь обобщенную интонацию лирического героя ощущать его душу, смотреть на мир его глазами". В искусствознании и эстетике такой процесс называется "перенесением".

При восприятии музыки важен момент осознания услышанного, понимания-прозрения. Осознавая эмоции, человек обогащается новыми для него переживаниями, открывает неизвестные до сих пор чувства, обнаруживает в себе способность понимать, сопереживать и сочувствовать людям.

Развить музыкальное восприятие – это, значит, научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это, значит, включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации. Это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник-музыкант – композитор, исполнитель достигают данного эстетического эффекта воздействия.

Развитие музыкального восприятия необходимо осуществлять в процессе всех видов музыкально-учебной деятельности школьников на уроке музыки. К таковым относятся: слушание музыки, хоровое и ансамблевое пение, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование, сочинение и импровизация, театрализация, ритмодекламация.

2. Особенности музыкального восприятия младших школьников

У младших школьников преобладает сенсомоторный характер музыкального восприятия. Музыка в подвижном темпе вызывает положительные эмоции. Она наиболее близка ребенку, так как предоставляет ему возможность выразить свои впечатления в музыке.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие особенности восприятия младших школьников:

1. При восприятии и оценке музыки у младших школьников преобладают зрительные представления. Слабо развито эстетическое чувство и абстрактное мышление, а присущ конкретный, наглядно-образный характер мышления, тесно связанный с их жизненным опытом. Поэтому их привлекают произведения, которые отличаются яркостью и конкретностью образов, гибкостью ритмов, простотой музыкальной формы.

2. Детям младшей школы присуща целостность и эмоциональность при восприятии. Им трудно выделять различные музыкальные образы. Для детей характерны нерасчлененность восприятия. Дети хорошо воспринимают общий характер произведения, но часто не замечают его индивидуальных особенностей. Произведение воспринимается ими как внешний раздражитель положительных эмоций, приятных воспоминаний о жизненных впечатлениях. Для детей данного возраста характерно непроизвольное внимание, что требует его активизации путем переключения с одного вида музыкальной деятельности на другой.

3. Объем слухового внимания у детей ограничен. Это следует учитывать при прослушивании музыкальных произведений. Так, для детей 1-2 классов объем слухового внимания колеблется от 1 до 1,5 минут. 3 класса – 3 минуты, 4 класса – 4-5 минут.

В младшем школьном возрасте дети могут усвоить обозначения темпа, динамических оттенков, исполнительских штрихов. Для этого важно использовать наглядные материалы и доступно их преподнести.

Для детей шести-семи лет характерно стремление к самовыражению в разнообразных формах: звуковых, зрительных, словесных, двигательных. У них преобладают зрительно-событийные впечатления над слуховыми. Дети восьми-девяти лет способны к более дифференцированному слуховому восприятию музыки. При целенаправленной работе им доступно осознание выразительной роли звуковысотной линии мелодии, ритма, метра, лада и т.д. К девятилетнему возрасту дети приобретают опыт устных высказываний о музыке, но наблюдается недостаточно сформированный запас слов. Отсюда необходима целенаправленная работа по расширению словарного запаса учащихся.

3. Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением

Выделяют четыре основных этапа, в ходе работы над произведением по слушанию музыки.

1. Первоначальное ознакомление. Оно должно быть не длинным, направленным непосредственно к чувствам и переживаниям детей. Необходимо создать особую эмоциональную атмосферу. Форма общения может быть разной: монолог, беседа, рассказ ученика, проблемная ситуация и т.п. (Глебов "Маленький принц" – на доске шляпа – уда проглотил слона. Какая музыка у часов – Прокофьев "Полночь").

Существует ряд методических приемов организации первого знакомства с произведением. Опорой учителю могут выступить следующие моменты:

• Интересы и увлечения ребят, учителя, известных, выдающихся людей, случаи из жизни.
• История создания произведений.
• Сведения о стране.
• Литературный герой.
• Историческая эпоха.
• Передачи по телевидению, радио, выставки.
• Тембры голоса, инструментов.
• Подвиги, дела, поступки.
• Нравственная ситуация.
• Игра, сказка.
• Художественная деталь в произведении.
• Наглядные пособия, репродукции.
• Самостоятельное определение названия.
• Сочинение музыки на заданный сюжет, образ, характер.
• Вокализация доступных тем.
• Сравнение с другими произведениями.

2. Показ произведения

Перед показом учитель четко формулирует вопросы к произведению, дает определенную установку. Очень важна хорошая запись или собственное исполнение. Важно умение пользоваться аппаратурой.

3.Художественно-педагогический анализ музыкального произведения

На данном этапе происходит основная работа по раскрытию содержания произведения и его познанию. Исходя из темы, задач урока, особенностей произведения, возраста и уровня подготовки детей, и т.д. учитель, опираясь на вышеприведенный порядок познания музыкального произведения, (используя приемлемые для данного момента положения) организует деятельность учащихся, выстраивает вопросы, создает проблемную ситуацию.

4. Повторное слушание произведения с последующим обсуждением

Оно проводится для обобщения знаний полученных в процессе анализа музыкального произведения, более глубокого проникновения в эмоционально-смысловое содержание. На этом этапе происходит разрешение спорных вопросов. Данный этап представляет собой возвращение к целостному восприятию содержания музыкального произведения на более высоком уровне.

На этом этапе можно использовать:

• Пластическое интонирование.
• Игру на музыкальных инструментах
• Прослушивание в разных обработках, разными исполнителями.
• Исполнение, пропевание основных интонаций.
• Использование плакатов, репродукций.
• Прием разрушения.

Литература

1. Гришанович, Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред. образования, с 12-летним сроком обучения / Н.Н. Гришанович. – Минск: Юнипресс, 2006. – 384 с. – (Серия «Музыка)
2. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкально воспитания в школе: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. – М.: Академия, 1997. – 240 с.
3. Методика музыкального воспитания в начальной школе: учебное пособие / под ред. Н.Н. Балакиной. - Минск, 1998. – 127 с.
4. Музыка в начальных классах: м етод . пособие для учителя /Э.Б. Абдуллин, Т.Е. Вендрова и др. Науч. рук. Д.Б. Кабалевский. – М. : Просвя щение, 1985. – 140 с., нот. – (Б-ка учителя нач. классов)
5. Осеннева, М.С. Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с.
6. Сергеева, Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе: учеб. пособие для студ. нач. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений / Г.П Сергеева. – 2-е изд.. испр. - М.: Академия, 2000. – 128

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
32978.		НАУЧНАЯ ТЕОРИЯ: ОБЪЕКТ, ФУНКЦИИ И ЛОГИКА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ	17.6 KB
	Этапы становления научной теории: выявление особенностей проблемной ситуации онтологические проблемы связанные с тем что познаем гносеологические проблемы с тем как познаем проблемы фундаментальные практические теоретические. 2 вида теорий формальные логические математические относятся к абстракциям не относятся к реальным предметам деятти фактуальные относятся к реальности к объектам химия биология Новые теории индуктивно не выводятся из фактов. А факты можно наблюдать но не видеть теории которые их объясняют....
32979.		НАУЧНОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ КАК СЛОЖНОЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩАЯ, ОТКРЫТАЯ СИСТЕМА (В.И.ВЕРНАДСКИЙ. О НАУЧНОМ МИРОВОЗЗРЕНИИ)	17.27 KB
	НАУЧНОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ КАК СЛОЖНОЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩАЯ ОТКРЫТАЯ СИСТЕМА В. Научное мировоззрение не есть ч. Научное мировоззрение не дает нам картины мира в действительном его состоянии. Научное мировоззрение не есть картина Космоса которая раскрывается в своих вечных и незыблемых чертах перед изучающим ее независимым от Космоса человеческим разумом.
32980.		НАУЧНЫЕ ПОИСКИ ОТВЕТОВ НА ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОСТИ (Э.ГИДДЕНС. РИСК)	13.86 KB
	РИСК Мы не знаем каковы будут results дальнейших изменений и какими опасностями они чреваты. Идея риска утвердилась в XVI XVIIвв. Само слово риск пришло к нам из испанского или португальского языка где оно означало плаванье в незнакомых водах не нанесенных на карту. Позднее риск стал и временной категорией это понятие стало употребляться в банковском деле и инвестиционных операциях обозначая анализ возможных последствий того или иного решения о вложении капиталов для кредиторов и заемщиков.
32981.		НЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ФИЛОСОФСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ	17.52 KB
	Становление неклассической научной картины мира осуществлялось на основе представлений о мире как сложной системе включающей микро макро и мегамиры. If в классической науке универсальным способом задания объектов теории были операции абстракции и непосредственной генерализации наличного эмпирического материала то в неклассической введение объектов осуществляется на пути математизации которая выступает основным индикатором идей в науке приводящих к созданию новых ее разделов и теорий. Переход от...
32982.		О СПЕЦИФИКЕ П. ЗНАНИЯ. ПРИ КАКИХ УСЛОВИЯХ П. МОЖЕТ СТАТЬ НАУКОЙ (К.МАНХЕЙМ. ИДЕОЛОГИЯ И УТОПИЯ)	14 KB
	ощущал свое время как эпоху радикальной соц. перестройки Суть перестройки: переход от традиционной соц. чтобы избежать рокового развития событий необходимо регулирование даже планирование социокультурных изменений 3. австрийский социолог и политик Шеффле: общвенная и госвенная жизнь cn be разделена на 2 части: 1 повседневная госвенная жизнь=управление 2 П.
32983.		ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ СИСТЕМЫ (И.ВАЛЛЕРСТАЙН. ЭВОЛЮЦИЯ СТРУКТУР ЗНАНИЯ В МИРОСИСТЕМНОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ)	17.06 KB
	Она синтезирует социологический исторический и экономический подходы к общвенной эволюции. Концепция Мир системная теория: мир и мировое сообщво система госв госва в этой системе располагаются по экономическому фактору госваядра центра: США Япония Зап. ввел новое понятие модернити современное индустриальное общво. Согласно их кредо по мере продвижения к правильному пониманию реального мира формируется условие для лучшего управления реальным общвом.
32984.		ПОНИМАНИЕ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ В СОЦ.-ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ	20.88 KB
	ПОНИМАНИЕ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ В СОЦ.ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ Понимание психологическое состояние верное восприятие или интерпретация к. В психолингвистике понимание трактуется преимущественно как result смыслового восприятия речевого сообщения. Понимание как метод гуманитарных наук было противопоставлено объяснению как методу естественных наук.
32985.		ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ФИЛОСОФСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ	18.97 KB
	В качестве парадигмальной теории постнеклассической науки выступает синергетика теория самоорганизации изучающая поведение открытых неравновесных систем. Наиболее ценным достижением постнеклассической науки выступает предпринятая в ней попытка соединения объективного мира и мира человека. Гуманитарные и естественные науки больше не представляются разделенными непреодолимой пропастью.
32986.		ПРЕДМЕТНЫЕ СФЕРЫ И ГРАНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ФИЛОСОФИИ И НАУКИ (Ф.ФРАНК. КАКАЯ ПОЛЬЗА В ФИЛОСОФИИ НАУКИ)	18.2 KB
	ПРЕДМЕТНЫЕ СФЕРЫ И ГРАНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ФИЛОСОФИИ И НАУКИ Ф. КАКАЯ ПОЛЬЗА В ФИЛОСОФИИ НАУКИ 1. философия всегда стремилась связать абстрактные положения науки со здравым смыслом вырабатывая тем самым единый и доступный рациональному пониманию взгляд на мир из которого вытекают определенные принципы человеческого поведения и деятти задача философии науки гуманизация науки и преодоление разрыва м у ее гуманитарными и естественнонаучными областями 2. Философия науки связующее звено способное обеспечить единое научное понимание мира и...

Каждое поколение педагогов-музыкантов обращается к проблеме развития восприятия музыки школьниками и вносит в ее решение что-то новое, ранее не известное. Неизменным остается желание; связать эту проблему с традициями отечественного музыкального образования, всегда уделявшего особое внимание хоровому пению как активной форме восприятия, приобщения детей к художественно-нравственным ценностям.

Если обратиться к прошлому, то нетрудно заметить, что хоровое (церковное) пение выполняло, прежде всего, религиозно-нравственную функцию. После 1917 г., и особенно в 30-е годы, хоровое пение оказалось в центре внимания музыкальной общественности. В связи с этим вопросы, связанные с обучением хоровому пению, стали играть доминирующую роль в идеологическом воспитании школьников. Хоровое пение явилось основой музыкаль­ного воспитания.

Вместе с тем, начиная с 20-х годов, выдающиеся музыканты- педагоги (Б. В. Асафьев, Н. Я. Брюсова, В. Г. Каратыгин, Н. М. Ко- вин, А.А. Шеншин и позднее - В.Н.Шацкая, О.А.Апраксина, II. Л. Гродзенская и др.), подчеркивая культурно-просветительскую направленность музыкальных занятий, особое значение при­давали развитию восприятия музыки детьми. Уже в первых школь­ных программах (например, в программе «Музыка (пение) в Еди­ной трудовой школе» 1921 г.) достаточно гармонично решался вопрос о единстве исполнения (хорового пения), слушания му­зыки и музыкального творчества детей, ставилась задача «дать учащимся умение сознательно слушать, понимать и творить му­зыку и умение самим участвовать в совместном хоровом испол­нении музыки» . В программе говорилось о том, что слу­шание музыки применялось в школе лишь по личному почину отдельных преподавателей, а чтобы дети сблизились с музыкой, полюбили ее и ознакомились с ее языком, они должны прежде всего ее услышать. Следовательно, слушанию музыки должно быть отведено место на всех ступенях обучения музыке в Единой тру­довой школе. Одновременно признавалось значение музыкального творчества: «Творчество для ребенка проще и легче знаний, и без /того простого умения - не искусно, а как кто может, говорить на музыкальном языке - музыка не может стать по-настоящему родным, своим языком» . По сути, речь шла о развитии восприятия музыки детьми в единстве исполнения, слушания и творчества.

Методы интонационного анализа, разрабатываемые сегодня, во многом перекликаются с методами и приемами, которые про­возглашались еще в 20-е годы. А. А. Шеншин писал о том, что практические приемы вовлечения аудитории в живую беседу рождают­ся на месте, важно хорошо знать свой класс и чутко прислуши­ваться к его настроению. Отсюда программы уроков должны быть, с одной стороны, очень яркими, с другой - очень гибкими. «Пер­вая задача, - по мнению А. А. Шеншина, - заставить учащегося вслушаться в самого себя, в то, как произведение звучит в нем, а не только вне его, и осознать это непосредственное ощущение, связать динамику внешнего звукового движения с динамикой дви­жений психических... Преподаватель ни в коем случае не должен навязывать слушателям своих образов, своего толкования, не дол­жен ни отвлекать, ни направлять никуда их внимания, предоста­вив их целиком самой музыке: поэтому не нужно не только каких- либо вступительных пояснений, но даже названия произведений правильно сообщать после прослушания и беседы. Крайне осто­рожно нужно прибегать и к наводящим вопросам, поскольку они до известной степени лишают самостоятельности отвечающих. Преподаватель должен вызвать на разговор аудиторию не словами, а музыкой» .

Идея о том, что с детьми надо разговаривать музыкой, не по­давляя их стремление самим разобраться в художественном произ­ведении, находит свое развитие в современной практике. Однакок30-м годам восприятие как сфера художественно-творческой дея­тельности учащихся уходит из поля зрения педагогов. Постепенно главенствующее место в уроке музыки стало занимать хоровое пе­ние, связанное, прежде всего, с формированием вокально-хоро­вых навыков. Слушание музыки, направленное на развитие вос­приятия, превратилось в один из разделов программы, освоение которого занимало минимальную часть времени на уроке. Вместе с тем, очевидно, что проблема развития восприятия значительно шире. Ее решение возможно лишь в гармоничном единстве всех форм музыкальной деятельности на уроке, которые, в свою оче­редь, не могут состояться и быть полноценными вне восприятия- переживания, восприятия-мышления (в таком качестве «восприя­тие музыки» никак не может отождествляться только со «слуша­нием»).

Отождествление «восприятия» со «слушанием» музыки ведеткформализации урока. В этом отношении показательны постоянно меняющиеся названия предмета: «Пение (музыка)» - 1918-1919 гг.; «Пение и музыка» - 1920, 1922, 1935, 1945, 1947 г. и др.; «Музыка (пение)» - 1923; «Музыка и пение» - 1938-41 гг.; «Пение» - 1959, 1960, .., «Музыка» - 1921, 1927-29, 1932, 1943, 1965, ... г. Разделение музыкального искусства в программах обучения на му­зыку и пение связано с давней традицией. А. Б. Гольденвейзер счи­тал это противопоставление классическим, «весьма знаменатель­ным и отнюдь не случайным»: «Если в XVI-XVII веках певцы были лучшими музыкантами, то с развитием итальянского опер­ного пения музыкальная культура певцов резко упала... вырабо­тался общераспространенный тип певца, нередко с прекрасными голосовыми качествами и музыкально одаренного от природы, но в музыке совершенно невежественного... В русских консерваториях дореволюционного времени существовал сокращенный учебный план для певцов, знания которых были не только качественно, но и количественно на весьма невысоком уровне» . А. Б. Гольденвейзер в 30-е годы писал о том, что музыкальное образование в школе ограничивается сплошь и рядом лишь хоровым пением, и, тем не менее, его образцовой постановкой школы похвастаться не могут. Возникало несоответствие между задачами певческого воспитания и музыкально-эстетического образования, поскольку первое не могло охватить всего того многообразия художествен­ных явлений, которое свойственно музыкальному искусству в целом. Это отрицательно сказывалось на самом хоровом пении. Многие выдающиеся деятели музыкальной культуры (К. Б. Птица, Л. В. Свешников и др.) отмечали невысокий уровень певческой культуры школьников.

В 1965 г. появилась программа «Музыка» - проект, разработан­ный под руководством О. А. Апраксиной, в котором была пред­принята попытка обосновать целостный подход к уроку музыки. (). А. Апраксина писала, что правильно организованным процес­сом музыкального воспитания является такой процесс, в который входит воспитание эстетического отношения к музыке через вос­питание навыков эстетического восприятия ее. Она называла три причины неудовлетворительного состояния музыкального воспитания. Это - несовершенство программ, неразработанность мето­дов и недостаточная подготовка учителя. О. А. Апраксина подчер­кивала, что ни обучение музыкальным навыкам, ни приобретение знаний в музыкальной области не должны рассматриваться как самоцель: «только тогда, когда все поиски, усилия и достижения будут вливаться в единое русло - в единую систему, можно ожи­дать улучшения работы, как в школе, так и во внешкольных уч­реждениях. Объединение же всех звеньев возможно лишь на еди­ном понимании цели не в ее общем виде (достаточно стабиль­ном), а в конкретном преломлении при решении любой самой частной задачи» . «Достиг или не достиг учитель поставлен­ной цели, - пишет О. А. Апраксина, - определяется не тем, зна­ют ли дети, где записывается на нотном стане та или другая нота и могут ли они назвать оперы, написанные тем или другим компо­зитором. Главное в том, чтобы они знали музыку этих опер, полю­били ее, чтобы в их повседневный быт вошла подлинно художе­ственная песня и инструментальная музыка» . То есть улуч­шение работы О.А.Апраксина, прежде всего, связывала с разви­тием художественного потенциала ребенка, способности воспри­нимать музыку. Однако практическое решение этой задачи сдер­живалось организацией урока по видам деятельности, содержа­тельным наполнением программы по-прежнему оставались отдельные виды деятельности.

Появившаяся в 1973 г. музыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского фактически была ответом на поставленные вре­менем вопросы. Вслед за ведущими деятелями музыкального вос­питания школьников, он выдвигает принципиальную установку на то, что музыкальные занятия должны решать, прежде всего, задачи эстетического развития детей, и что успехи в хоровом обу­чении и в эстетическом воспитании - это нечто разное. В связи с этим прозвучал призыв отказаться от противопоставления «музы­ки» и «пения». Впервые развитию восприятия было придано зна­чение основы музыкальной деятельности. Постижение любого музыкального произведения на уроке оказалось связанным с решени­ем общей цели, сверхзадачи - «музыка и жизнь», - воспитанием музыкальной культуры учащихся в целом. Перед учителем были поставлены новые задачи - научить детей воспринимать музыку, л значит, понимать ее, размышлять о ней, не просто слушать, а слышать, быть активным, деятельным по отношению к ней.

В психологии термин «восприятие» трактуется как деятельность которая определяется мотивом, а конкретные его проявления (дей­ствия, операции) обусловлены целью и условиями их осуществ­ления (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Именно в русле такой трак­товки программа Д. Б. Кабалевского предполагает, что любая из форм музыкальной активности детей направлена на развитие восприятия музыки в ее жизненных связях и отношениях. Урок в этом случае, не распадаясь на отдельные разделы, виды деятельности (но вместе с тем и не избегая их), выстраивается в иной логике, приобретая целостность. Однако, оценивая программу, многие музыканты-педагоги сочли, что в ней принижено значение хорового пения, и ориентирована она лишь на слушание музыки.

Между тем Д. Б. Кабалевский неоднократно раскрывал свое отношение к хоровому пению как прекрасному искусству и не раз подчеркивал, что урок музыки не может обойтись без пения, но независимо от того, в какой форме дети общаются с музыкой, . перед ними всегда должны стоять художественно-содержательные цели. «Если не задать художественного образа, технически будет трудно исполнить, - говорил Д. Б. Кабалевский после одного из уроков в третьем классе, на котором ребята пели и арию Сусани­на, и хор «Вставайте, люди русские», и песню «Наш край», и «Воронежские частушки», - если будет художественная задача, если будет ясно, что такое фраза, кульминация, - ребята будут осознанно петь. Появляется новое качество - музыкальность. Д. Б. Кабалевский считал, что на уроке не должно быть вокальной тренировки как самоцели. Естественно, исполнение требует вла­дения определенными навыками, однако, если оно не будет пред­ставлять собой художественно-творческий процесс, то любой на­вык теряет смысл. По его мнению, исполнение может быть либо художественным (и тогда, даже несмотря на возможные технические шероховатости, оно воспринимается с интересом), либо ремесленническим (и тогда, несмотря на техническую грамотность, оно может оказаться маловыразительным, скучным). Отсюда Д. Б. Кабалевский делает вывод: количество времени на пение не решает все вопросы. Дети и поют, и слушают, и играют в ансамбле: с учителем, открывая для себя смысл музыки в целом. Д. Б. Кабалевский не раз отмечал, что раньше 45 минут урока целиком отда­вались пению, теперь якобы перестали петь, только слушают. Из этого делают «изящные» выводы: сейчас ребята будут петь хуже,

­потому что поют меньше, а занятия приведут к падению хоровой культуры, что в любом конкретном музыкальном явлении учащиеся узнают нечто общее, присущее всем художественным сочинеииям. «10 минут, которые ребята пели на уроке, - говорил Д. Б. Ка­балевский, - идут на развитие той общей музыкальной культуры, вторая приведет к «повышению» хоровой культуры».

Качество исполнения становится показателем уровня развития восприятия. Не случайно выдающиеся педагоги-музыканты прошлого и настоящего видели в восприятии основу профессиональной подготовки исполнителей. Великая А. В. Нежданова говорила, что ис­кусство пения является искусством слышания. Е. В. Назайкинский писал: «Слушателю... в принципе нет дела до технических ухищрений. Его волнует сама возможность волноваться, переживать, а если этого нет, то он вправе считать музыку несостоявшейся».

В этом случае и простейшая попевка (которая может выполнять функцию распевания), и любая песня или фрагменты симфонии, концерта, оперы, кантаты, сочинение отечественного или зару­бежного композитора поворачиваются к учащимся в своей прин­ципиальной родственности. Лучшим подарком Д. Б. Кабалевскому мосле одного из уроков (на котором дети пели, читали ноты, иг­рали с учителем в четыре руки, рассуждали и пр.) был ответ на вопрос: «чем вы занимались на уроке?». Ученики не перечисляли все многообразные виды работы и музыкальные сочинения, с которы­ми они познакомились, а ответили, что занимались «музыкой».

В этом случае сущность творческой активности определяется восприятием как интегративной деятельностью, которая осуществляется в различных действиях: в вокально-хоровом, пластичес­ком интонировании 1 , в графической записи, в линии, цвете, в совместной игре в четыре руки вместе с педагогом - пронизывает псе виды, все способы общения ребенка с музыкой. В таком каче­стве восприятие отвечает музыке как целостному, художественно­му явлению, существующему во множестве конкретных сочине­ний, и определяется интонационно-образным содержанием пред­лагаемых сочинений. Слышать интонационно-образно - значит «открыть» человека в музыке.

Музыкальный язык, или музыкальная речь

До тех пор, пока педагог термин «восприятие» трактует исклю­чительно как слушание музыки, оно будет оставаться музыкаль-

Термин «пластическое интонирование» введен Т. Е. Вендровой в ее исследовании «Интонационное учение Б.Асафьева как одна из основ новой программы по музыке для общеобразовательной школы». - М., 1981.

но-пассивным процессом, ибо действие воспринимания напраляется, как правило, на решение учебной задачи, отвечающей аналитико-познавательной цели (дети учатся распознавать «сред­ства музыкальной выразительности» - элементы музыкальною языка) и оказывается лишенным мотива, лежащего в самом со держании воспринимаемого.

Мотив деятельности зависит от самой музыки, отношения к ней ребенка. Формирование мотива обусловлено постижением ху­дожественного замысла, художественной идеи произведения (от кристаллизации их в представлении композитора, воплощения и исполнительской деятельности до восприятия-слушания непосредственно возникающего художественного результата). Процесс вос­приятия как деятельность оказывается единым для всех форм ивидов общения ребенка с музыкой. В поисках способов, методов развития восприятия, адекватных природе музыкального искусст­ва, ключевыми становятся мысль о восприятии как мышлении; утверждение, что операции познания (анализ и синтез, усвоение главного, сравнение, сочетание, активное исследование и др.), называемые мышлением, представляют собой важные составляю­щие самого восприятия. Данное утверждение является общезначи­мым для всех видов искусства, в полной мере оно справедливоидля музыкально-слухового восприятия, восприятия-наблюдения.

Музыкальный художественный образ не является понятием, он интонируется. Явление интонации связывает воедино и творчество (сочинение), и интерпретацию (исполнение) произведения, и его слышание-понимание (восприятие). «За интонацией спрятан жи­вой человек» - это меткое выражение В. В. Медушевского стано­вится ключом как к восприятию детьми конкретного музыкально­го образа, так и к восприятию стиля композитора, начиная с пер­вых уроков начальной школы. Музыкальное сочинение предстает живым отражением сознания творца и потому требует такого же живого, мыслящего ценителя, исполнителя. Восприятие постоян­но углубляется в процессе эмоционально-образного мышления (непереводимого на язык логических понятий). В этом проявляется общность творческого процесса и процесса восприятия, педагоги­ческое преломление тезиса Б. В. Асафьева - «Музыка - искусст­во интонируемого смысла», - определяющего единый путь музы­кально-творческого процесса композитора - исполнителя - слу­шателя.

Все формы общения с музыкой обретают единую направлен­ность на развитие музыкальной культуры школьников - их музы­кальной грамотности, уровень которой не находится в прямой за­висимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты, хотя и предполагает ее знание. «Музыкальная грамотность - это способность воспринимать музыку как живое, образное искусстВО, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное; это особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее эмоцио­нально, отличая в ней хорошее от плохого; это способность на Слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения; это спо­собность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы» . Решение проблем, обеспечиваю­щее воспитание музыкальной грамотности - музыкальной куль­туры учащихся, - впрямую связано с интонационным подходом.

Интонационный подход способствует разрешению противоре­чий, возникающих в школьной практике. Одно из них связано с тем, что знания, умения, навыки осваиваются в некоей последовательности, логической схеме, этапности. В то время как овладе­ние опытом музыкально-творческой деятельности является целостным, интегративным процессом и происходит в единстве множе­ства направлений. Педагогически нецелесообразно сначала воспи­тывать «телесный музыкальный алфавит», а потом «наполнять» его духовным смыслом, так же как нецелесообразно выучивать сначала нотный текст, а затем «играть или петь с оттенками», де­лая его «выразительным». Весь смысл музыкальной педагогики зак­лючается в том, что уточнять детали текста можно, только охваты­вая целое (иначе деталь занимает место целого).

«Наши восприятия осмысленны..., - писал Л. С. Выготский. - Понимание вещи, название предмета дано вместе с его восприя­тием, и... само восприятие отдельных объективных сторон этого предмета находится в зависимости от того значения, от того смысла, которым сопровождается восприятие» . Суть инновацион­ного подхода Д. Б. Кабалевского к восприятию заключается в орга­низации на занятиях практических действий не с элементами му­зыкального языка (не формирование знаний этих элементов и уме­ний их распознавать), а с музыкальной, художественной речью, выраженной в музыкальной форме в целом как процессе развер­тывания содержания (формирование опыта творческой деятель­ности). Б. В.Асафьев писал, что какую бы ни взять музыку - она всегда интонационная система и в усвоении ее всегда присутству­ет интеллектуальный момент: она постигается через форму. Форма в музыке вовсе не означает абстрактных схем, а является конкрет­ным выражением композиторского мышления.

Здесь необходимо остановиться на различии понятий «музы­кальный язык» и «музыкальная речь». Это несовпадение принци­пиально важно при развитии музыкально-эстетического воспри­ятия на основе интонационного подхода, при котором главным является формирование отношения к художественному произве­дению. Д. Б. Кабалевский подчеркивал, что в музыке окончательное решение и определение значения принадлежит отношениям элементов и их функциональной зависимости, а не отдельно вы хваченным кускам материала. Но еще Гете считал, что массовому сознанию гораздо легче воспринять «что», а не «как». Первое мож­но воспринять по частям, а для второго нужны труд и известные навыки. И единственный путь для восприятия художественных форм - произведения как единого целого - воспитание особо и чуткости, вырабатываемой в себе личностным общением с ис­кусством.

Одно дело - установка на определение каких-либо элементов музыкального языка (средств музыкальной выразительности), когда произведение рассматривается как готовая вещь, которую мож­но узнать при помощи объяснения аналитической формы музы­ки, того, как композитор работал с материалом. (При этом глав­ной является позиция учителя - он занимает господствующее положение.) Другое дело, установка на личностную интерпрета­цию, когда произведение искусства рассматривается как «парти­тура», которую каждый «проигрывает», «прочитывает» самосто­ятельно.

В этом случае внимание направлено на интонационную форму музыки. Сочинение композитора, его творение оказывается вклю­ченным в сферу интонационной субъективности, личностных пе­реживаний воспринимающего человека. Предметом восприятия ни уроках музыки становится музыкальная форма в единстве ее инто­национной и аналитической сторон, процессуальной и «окристаллизовавшейся». Понимание, возникающее (рождающееся) при установке на личностную интерпретацию, несводимо к знанию. Значительно важнее сопереживание, сотворчество ребенка, раз­мышления, формирующие его особенное отношение к художе­ственному произведению, к искусству в целом.

Вспомним замечание Б. В. Асафьева: «Примат содержания в му­зыке для меня всегда существовал. Но я привык слышать то со­держание в музыкальном произведении, какое оформлено ком­позитором, а не «слушать симфонию» под предуказанное ей из­вне мнение... Я имею в виду мнения о содержании, выдаваемые за принципы и нормы оценок, но вовсе не предубежден против остроумных и тонких наблюдений, мыслей и мнений, которые «под музыку» возникают у каждого из нас, слушателей, и кото­рые вызываются всегда любым произведением любого из искусств» .

Ученый поясняет, что услышать - значит «приучать слух к ус­воению музыки как процесса интонирования, как живой речи, обращенной к слушателю», значит слышать мысль композитора и возможности ее раскрытия, осознавать и разделять вместе с други­ми различные эмоциональные состояния и оттенки душевности и человечности. Сходные мысли высказывает и другой крупнейший музыкант и педагог нашего времени - Л. Бернстайн, который считает, что услышать - значит вступить в диалог с композитором, как бы ответить на его вопросы, звучащие в самой музыке: «Слу­чилось это когда-нибудь с вами? Испытывали ли вы тот же самый настрой, то же самое внутреннее движение, шок, напряжение, разрядку?» Эти два высказывания пронизывает одна общая идея о сути музыкального общения как общения психологического, об­ращенного к внутреннему миру каждого воспринимающего искусство. Из суммы знаний не сложится понимание художественного произведения.

В связи со сказанным обратимся еще раз к пьесе Э. Грига «Шествие гомов» («Шествие троллей» - «Troll tog»), о которой говорилось в главе «Методы музыкального образования». Надо ли предварять слушание пьесы красочным, образным вступительным словом? Может быть, достаточно вопроса, нацеливающего на восприятие содержательной формы? Можно предложить детям прослушать ее, не зная названия, и подумать, о ком или о чем рассказывает музыка, какое состояние при знакомстве с ней возникает.

Звучит первая часть. Дети отмечают таинственность, настороженность звучания и вместе с тем его собранность, напористость; представляют возможных действующих лиц, как правило, связанных с движением ка­ких-либо сказочных существ, дают свое название. По сути, они осмыс­ливают единство выразительного и изобразительного начала музыки са­мостоятельно, она обретает личностный смысл, становится значимой для них.

Учитель акцентирует внимание на том общем, что присутствует прак­тически во всех ответах детей (связанных с теми или иными сказочными персонажами) - ощущение движения, энергии; просит передать харак­тер этого движения. Учащиеся подчеркивают пульсацию музыки, что позволяет им ярче пережить заложенное в ней эмоциональное состояние.

Пластическое интонирование и развитие восприятия музыки

Интонационное постижение музыки сопоставимо с действен­ным анализом в системе К. С. Станиславского, направленным на раскрытие творческой природы актера. Первая ступень восприятия музыкального образа ребенком связана, прежде всего, с анализом своего переживания. Учащиеся не путем вербализации, а через активное действие с образом, вокальное, пластическое интониро­вание музыки проходят путь от себя к образу и от образа к себе, как бы задавая ему вопросы.

В психологии в чувстве различают три момента протекания эмо­ции: восприятие какого-либо предмета или события или представ­ление о нем (А), вызываемое этим чувство (В) и телесные выражения этого чувства (С). В психологии искусства внешнее выражение того или иного чувства вызывает само это чувство (А-С-В). Это хорошо знают актеры, когда та или иная поза, интонация или жест вызывают в них сильную эмоцию. Проигрывание интонации телом, вокальное «подстраивание» к интонационной выразительности музыкального образа позволяет ощутить многообразие оттенков интонации, способствует выявлению его смысловой определенности. И на начальном этапе обучения оказывается достаточно владения родным языком (вне использования специальной музыкальной терминологии) для того, чтобы описать выразительность жеста, прощупывающего интонацию, а тем самым и саму музыкальную интонацию - ее смысл.

Раскрывая специфику музыки, Б. В. Асафьев подчеркивал, что музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) тела человеческого. Любой Я музыкально-пластический знак или интонация - это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца... Интонации, ориентированные на музыкально-речевой опыт, схватываются реальным или свернутым мысленным... со-интонированием. На пластические знаки, кодирующие жест, слушатель откликается сочувственными пантомимическим движением» (В. В. Медушевский). «Простым жестом - взмахом руки, - пишет Г. Г. Нейгауз, - можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами» .

На то, чтобы лучше познать себя и других, вступить в диалог с композитором, стать участником интерпретации, а следовательно глубже понять замысел автора, направлены все формы общения с: музыкой. Так, вокализация детьми практически всех мелодий, с которыми они встречаются на уроке, пластическое интонирование, «дирижирование», движения, жесты, мимика детей, выражающие Я ощущение звучащей музыки, отношение к ней, являются отражением слышимой ими интонации в широком смысле слова.

Воспроизведение художественного образа в пении, пластике, умение выдерживать определенную скорость движения, переключаясь из одного темпоритма в другой, возбуждает и развивает эмоциональную память, чувство детей. Все это способствует созданию действительной гармонии и согласия между бессознательным и сознательным ребенка. В бессознательное, которое Э. Жак-Далькроз называл «источником, дающим живительные силы», нужной внести порядок, а это может сделать только сознательное «Я». В этом плане движение служит как бы посредником между подсознательным ощущением и осознанным восприятием. Интонирующее движение-жест интегрирует в себе различные музыкальные элементы (характер звуковедения и направление движения мелодии, силу и скорость звучания, гармонические и тембровые краски др.) и тем самым отражает внутреннее ощущение (представление) музыки, ее интуитивное понимание. Дети помнят гораздо ярче именно те пьесы, которые слушают-исполняют с помощью дви­жения («метод музыкальных зеркал», по определению В. Коэн). Возвращаясь к соответствующим движениям, они вспоминают мелодии, могут их напевать, описывают особенности пьесы. Спо­собность воспринимать и осознавать воспринятое оказывается у детей на значительно более высоком уровне, если они для своего ощущения музыки находят двигательные аналоги.

Такой подход к музыкально-ритмическому движению, пласти­ческому интонированию, к хоровому пению, вокализации позволяет рассматривать их не как обособленные виды деятельности, а как способы более глубокого погружения в музыку и переживания се образного содержания - формирования опыта творческой дея­тельности в целом. Благодаря им существенно обогащается мето­дика развития музыкального восприятия школьников, которая дает Значительный общеразвивающий эффект. Речь идет о воспитании у детей таких качеств, как внимание, умение сосредоточиться и наблюдать, память и др. В связи с этим каждый ученик сможет Выразить смену эмоциональных напряжений и разрешений, их динамику, изменение оттенков, сложность ритмических рисун­ков, насыщенность гармонии - то есть постичь логику эмоцио­нально-образного содержания музыкального произведения. Такое восприятие можно назвать восприятием-переживанием, восприятием мышлением, в процессе которого ребенок, через активные формы музицирования - разные формы исполнительской интер­претации, открывает личностный смысл.

Так, по словам В. В. Медушевского, утончается интонацион­ный слух и обретает гибкость интонационное мышление. При этом легко понять субъективный характер чувства, обусловленный ин­тонационным (в различных его значениях) опытом человека. Знать и искусстве, по мысли К. С. Станиславского, означает уметь. Зна­ния в искусстве можно трактовать как опыт эмоционально-оценоч­ного отношения к миру, умение погружаться в произведение искусст­ва, исполнительски интерпретировать его. Б. М. Теплов писал, что музыка дает возможность пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения, заставляет ребенка внутрен­не стать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуа­ции и смотреть на мир, на людские поступки и отношения с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция.

Таким образом, проблема развития восприятия теснейшим об­разом связана с отношением к знанию. В педагогическом лексико­не постоянно присутствует термин «знание», но использование его бывает различно. В музыкально-педагогической практике рас­пространено отношение к нему как к формализованному элемен­ту, понимаемому в узко прикладном значении (освоение различных понятий и терминов). Вместе с тем свое развитие получила точка зрения, согласно которой знание рассматривается в связи со специфическими особенностями музыкального искусства и широком жизненно-художественном контексте - «разуметь, по­стигать, понимать».

Иначе говоря, знание как точность формулировок или знание как чувство музыки, ощущение ее закономерностей, с позиций которых происходит осмысление художественного произведения, личностная его трактовка, когда каждый имеет право выразит свое собственное отношение. Первое предполагает точность, однозначность ответов, суждений учащихся, второе - смысл, пони мание данного явления учащимися, направление мысли детей, форма выражения которых может быть самой различной.

Одно дело - формирование звуковысотных представлений, ког­да специальной задачей ставится, например, освоение какого-либо интервала (пропеть, определить на слух, построить от того или иного звука, знать количество тонов или полутонов: 1/2 тона - малая секунда). Другое дело, когда учащиеся проникают в смысл интонации, например, интонация жалобы, стона, плача, звуки рядом, нисходящая интонация, интервал секунда. В любом случае знание в общепринятом смысле как знание теоретическое (в данном случае знание интервала м. 2) формируется, но музыкально-слуховые представления при этом принципиально различны. Во втором случае они богаче, значимее сугубо теоретического понятия интервала секунды. Они включают в себя осознание эмоционального переживания, выразительности образа. Звуковысотные представления встраиваются в представления интонационно-образные, анализ основан на параллельном освоении звукового и смыслового плана. Внимание младших школьников к интонационной форме, в которой смыкается жизненный и специфически музыкальный опыт, способствует развитию целостности и дифференцированности слышания в их одновременности.

Это - собственно интонационное постижение музыки, которое обусловлено восприятием целого и может проявляться в любом разделе урока, будь то хоровое пение, освоение нотной грамоты и др. Оно определяет работу над произведением, предлагаемым как для слушания, так и для вокально-хорового исполнения. Музыкальная активность детей при неоднократном возвращении к произведению (его прослушивание в различных звучаниях, трактовках, пропевание отдельных интонаций в их взаимодействии, обращение к нотной записи) становится важнейшим условием продуктивности непроизвольного запоминания, его прочности, способствует глубине понимания художественного образа. Остановимся на примере развития восприятия в процессе хорового разучивания произведения.

Хоровое пение и развитие восприятия музыки

Известно, что масштабы построений в инструментальной му­зыке обусловлены речевым опытом. У школьников происходит подсознательное, интуитивное связывание музыки с речью. Это, с одной стороны, облегчает восприятие инструментальной музыки, с другой стороны, помогает осознать единство слова и мелодии в музыке вокальной. С позиций интонационного подхода возможно разучивание вокального произведения без предварительного по­каза. Детям предлагается в опоре на поэтический текст как бы со­чинить песню, романс, приближая мелодию речи к музыкальной мелодии. Например, выразительно, нараспев произносимые слова «Благословляю вас, леса, долины, реки, горы...» (А.К.Толстой) естественно преобразуются в торжественную, напевную мелодию романса П. И. Чайковского, а слова «Радуйся, Росско земле» - в празднично звучащий кант. По мере приближения речевой мело­дики (звуковысотной линии произносимых строк) к вокальному шучанию формируются и соответствующие певческие навыки (кан­тилены, ровности звучания, мягкой атаки в первом случае и на­сыщенного, несколько маркатированного звучания, активной по­дачи звука, дикционной ясности и др. - во втором случае).

Возможен и другой вариант. После прослушивания вокального произведения, не зная его названия, слов, сразу начать петь мело­дию как вокализ, стремясь передать своим голосом ее эмоцио­нальный характер. В этом случае детям предлагается подумать, о чем могла быть такая мелодия, подобрать слова, которыми можно обозначить ее эмоционально-образное содержание, попытаться интонационно выразить его в стихотворной форме. Проиллюстри­руем сказанное примером работы над кантом «Радуйся, Росско земле!»

Учитель играет на инструменте один куплет и предлагает определить жанр, характер музыки, русская или зарубежная, в наше время или давно сочиненная, кто и в какой момент может ее исполнять. Чтобы точнее ответить на эти вопросы, несомненно, не один раз надо услышать и про­петь мелодию, выучить ее.

Дети сами, исходя из характера музыки, предлагают петь на слоги, напоминающие фанфарный зов трубы, дробь барабанного боя, например: «та», «да», «там-па-па-па-па» и др. Тем самым в образной форме осуще­ствляется работа над дыханием, активной подачей звука, четкой артику­ляцией и др.

Многократное исполнение мелодии позволяет учащимся самостоятель­но прийти к выводу, что это - торжественная песня, старинный марш, шествие, который возможно исполнялся при встрече русских воинов после их победы над врагом или самими воинами. После этого детям предлага­ется «сочинить слова» к этой мелодии. Основная идея, даже отдельные слова подсказываются самой музыкой и обретают законченный вид, благодаря совместному коллективному творчеству в диалоге с учителем и музыкой.

Цель этого задания - передать в словах все грани музыкального образа, которые они услышали в звучании. Поэтому важно но столько сочинить стихотворение по всем поэтическим законам, сколько, отметив различные грани, организовать их ритмом мело­дии. Например:

Мы идем с победой. (2 раза)

Родина, встречай нас. (2 раза)

Защитили мы страну, (2 раза)

Родину родную.

Мы вам несем победу. (2раза)

Радуйтесь и веселитесь. (2раза)

Славься, славься, наш народ (2 раза)

И земля родная!

Многое в этом задании определяется контекстом уроков. Разу­чивание канта осуществлялось при одновременном знакомстве учащихся с фрагментами оперы «Иван Сусанин» М. И. Глинки. Интуитивное установление интонационных связей произведений не могло не наложить отпечатка на содержание сочиняемых деть­ми слов 1 . На последующих уроках ребята будут разучивать настоя­щие слова, поэтому слова, сочиненные ими самими, учителю важно сохранить лишь для сравнения с первоисточником.

В традиционной практике хорового пения на уроке музыки формирование вокально-хоровых, певческих навыков нередко ста­новится самоцелью, выдвигается в качестве основной учебной задачи. В методических рекомендациях прослеживается заданность, регламентированность в работе над навыками. Предусматривает­ся «обязательная последовательность» этапов в процессе разучи­вания песни: создание «целостного образа песни в сознании уча­щихся еще до разучивания», «показательное» исполнение песни учителем, разучивание словесного текста, затем отдельных фраз мелодии. Дается установка на то, что нельзя заниматься нюанса­ми, если хор поет фальшиво и др. В этом случае учащиеся приоб­ретают исключительно учебно-технологический опыт, так как принципиально важные положения о подчиненности техничес­кой работы художественно-исполнительским задачам остаются декларированными. А отдельная конкретная интерпретация про­изведения отождествляется учителем, а вслед за ним и учащими­ся, с замыслом композитора. В услышанном, а затем разучивае­мом хоровом произведении они видят «единственно возможное», «эталонное» прочтение данной музыки. Тем самым нарушается специфика музыкальной деятельности как деятельности художе­ственной. Ее результатом не может быть единственно верный ва­риант сочинения, исполнения или слушания.

Возможно правильное или неправильное воспроизведение ана­литической формы музыки (звуковысотности, метроритма), но некорректно говорить о правильной или неправильной трактовке произведения: интонационная форма музыки может интерпрети­роваться по-разному у разных исполнителей. Также нецелесооб­разны выражения «верно» или «неверно» по отношению к пони­манию художественного произведения.

________________

Пример взят из методики к программе «К вершинам музыкального искусства» (Авторы М. С. Красильникова, Е.Д. Критская, А. В. Заруба).

Понимание, как и исполнение, у каждого личностно и потому - своеобразно. Отдельно взятое исполнение - всего лишьоднаиз возможных трактовок, а само произведение (особенно,еслиэто произведение высокохудожественное) - неисчерпаемый ис­точник множественности разных исполнительских и слушательских трактовок 1 . Вместе с тем в ряде рекомендаций целью являет­ся «выработка навыков воспроизведения», «правильного и твор­ческого исполнения», считается, что «борьба за освоение произведения и радость победы после преодоления трудностей и оши­бок» способствует укреплению интереса к разучиваемому произведению.

Подобная система работы ведет к тому, что у детей утрачивается целостный образ сочинения, а отсюда - и интерес к песне. Втоже время внимание к смыслу в опоре на образ, выраженный истихах и мелодии, прощупывание его различными трактовками, переинтонирование мелодии ведут к личностно-осознанному восприятию и выбору наиболее целесообразного исполнения художе­ственного образа.

Элементарное музицирование и развитие восприятия музыки

Концепция Д. Б. Кабалевского, продолжая традиции русской просветительской школы, идущей от А. Н. Серова, В. В. Стасова, Б. В.Асафьева, Б.Л.Яворского, и поставив во главу угла целостный подход к музыкально-образовательному процессу школьни­ков, не исключает обращения к лучшим достижениям европей­ской музыкально-педагогической мысли. Оно имеет давние тради­ции в России. Достаточно вспомнить усилия советских педагогов, методистов (Н. Г. Александрова, Н. И. Егина, Е. В. Конорова, М. А. Румер, Н. П. Збруева, Л. Виноградова, Л. Г. Дмитриева и др.), предпринимавшиеся в различные годы, по внедрению в практику музыкального воспитания школьников идей Э. Жак-Далькроза, 3. Кодая, К. Орфа, П. ван Хауве,

Среди объективных причин обращения к указанным системам, в частности, к проблеме элементарного музицирования детей, важную роль играет стремление превратить музыкальные занятиявтворческий процесс, способствующий самовыражению ребенка, развитию его художественных способностей, увлеченности музы­

В данном материале мы не останавливаемся на восприятии учащимися во­кальных, инструментальных, симфонических произведений в интерпретации разных исполнителей (вокалистов, пианистов, дирижеров), хотя это, несомненно,; метод интонационного постижения музыки, позволяющий раскрыть глубину, мно­гомерность, многозначность смысла классического произведения. На практике это нашло отражение в программе «К вершинам музыкального искусства», в работе с УМК «Музыка» для I-IV классов.

кой, потребности к активному общению с ней. Развитие этих на­правлений особенно актуально в нынешних социокультурных условиях. «Преподавание музыки дедовскими способами, - писал П. ван Хауве, - мы почему-то считаем нормальным. Но ведь дети, которые ныне приходят в первый класс школы мыслят, воспри­нимают, рассуждают совершенно иначе, чем дети их возраста пять­десят, сто и более лет назад. Как же музыка может рассчитывать на их понимание и интерес, если она им преподносится в виде без­надежного анахронизма?!»

Перспективные инновационные технологии связаны с адапта­цией достижений элементарного музицирования к музыкально-педагогической системе Д. Б. Кабалевского - концепции широкого методологического характера. Так, система музыкального воспитания К. Орфа соотносится с детским музыкально-поэтическим фольклором. Активно-творческое преобразование художественного ма­териала, в качестве которого выступает речь, движение, импровизация ребенка, носит синкретический характер. Коллективные формы работы строятся по законам музыкально-эстетической им­провизационной игры, становятся звеньями единой музыкальной деятельности. При этом навыки элементарного музицирования включаются в широкий культурный контекст. Являясь способом постижения музыкального произведения (от фольклора до высо­кой классики) в неразрывном триединстве сочинения-исполне­ния-слушания, они (навыки) выполняют не только учебную, но и социальную функцию, раскрывают личностно заинтересован­ное отношение учащихся к музыке. Урок проживается как един­ство разных художественных смыслов.

Итак, современный подход к обновлению музыкального образо­вания, связанного с развитием восприятия музыки детьми, со всей очевидностью требует ориентации учителя на специфику предмета искусства и отбор методов, адекватных природе музыки и природе ребенка. Это означает обращение к интонационной сущности музы­кального искусства и предполагает рассмотрение проблемы восприя­тия в соотношении естественных основ музыки и ее художественных законов, интуитивного и сознательного, эмоционального и логического.

Музыка и дети

Исходной позицией интонационного подхода является положение о полноценности восприятия музыки ребенком, об известной авто­номности этого процесса от специальной обученности школьников. Выстраивание методической системы в опоре на отношение «музыка и дети» образует тот нравственно-эстетический стержень, который определяет содержание и формы музыкальных занятий, начиная с Отбора репертуара и кончая тоном урока, стилем его ведения.

Б. В. Асафьевым были намечены четыре стадии вхождения в музыку, которые в своей совокупности обеспечивают развитие вос­приятия музыки детьми.

На первой стадии - накопление музыкально-слуховом опыта - руководителю самому необходимо «много играть и мною беседовать, нащупывая различные пути приближения к музыке И освещая ее тем или иным лучом». Главную роль здесь, по мнениию Б. В. Асафьева, играет личный педагогический талант и чуткое педагога, так как «нет в полной мере научно достоверных выво­дов о пределах и объеме прирожденных музыкальных реакций», Главное затруднение ученый видел в невозможности «научно установить, с чего собственно должен начинать музыкальный пе­дагог, имея дело с детьми общеобразовательной школы».

Музыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского стала ответом на этот вопрос. «Лучом», освещающим определенные грани музыки, предстали учебные темы программы, являющиеся содер­жательными обобщениями, способствующими осознанию взаимо­действия музыки и жизни («музыка в жизни» и «жизнь в музыке»), Тематизм программы, с одной стороны, отражает художественно- эстетические закономерности музыкального искусства, с другой - обобщает жизненно-музыкальный опыт учащихся, помогая им осознать свои музыкальные впечатления под определенным углом зрения. Освоение любой темы предполагает, прежде всего, знание самой музыки.

Вторая стадия вхождения в музыку предполагает по­степенное внедрение в сознание учеников-слушателей основных со­отношений звучащих элементов, организующих музыкальное движение, которое осуществляется с помощью метода наведения. Помнению психологов, «наведение на правильное решение требу­ет, чтобы наводящие обстоятельства вызывали у человекадостаточно живую ориентировочную реакцию» (А.Н.Леонтьев). Не случайно применение метода наведения предполагает соответствующий подбор сочинений или музыкальных бесед, позволяю­щих незаметно ввести слушателей в среду действия факторов, ни которые желательно обратить внимание и зафиксировать результаты наблюдения-восприятия соответствующим обобщением. Б. В. Асафьев имеет в виду важнейшие виды соотношений: рит­мических, ладовых, тональных, динамических, темповых, темб­ровых и др. Речь идет не о формировании умений услышать то или иное средство выразительности, не об усвоении узко специ­альных знаний-терминов, а о направленности на развитие музыкального восприятия-мышления, которое дает «знание существен­ных свойств, связей и отношений музыкальных явлений, когда пи один элемент не мыслится и не воспринимается как независимый среди остальных».

Опорой в этом направлении становится умелое вовлечение в восприятие музыки жизненно-художественного опыта ребенка, ассоциаций со смежными, родственными явлениями. Контраст чувствований, наглядно ощутимые смены видимых в мире явле­ний приводят к тому, что решение художественных задач находит­ся «как-то вдруг» - у учащихся возникает догадка. А опыт - опре­деленное множество верных догадок - постепенно открывает принцип решения, путь усвоения чисто музыкальной организации эле­ментов. Это происходит на основе единства эмоционального и логи­ческого, интуитивного и сознательного.

Третью стадию вхождения в музыку Б. В. Асафьев на­зывает собственно сферой опыта - воспроизведение музыки в са­мом широком смысле слова («начиная от переписывания нот для усвоения логики нотного письма или просто для исполнения тех или иных сочинений и кончая участием в исполнении»). Этот опыт предполагает не только хоровое исполнение певческого репертуа­ра школьников, но самым непосредственным образом связан с развитием восприятия музыки. Вокализация учащимися тем инст­рументально-симфонической музыки, произведений крупной фор­мы по мнению Н. Л. Гродзенской и др. способствует активному обо­бщению музыкально-слухового тезауруса учащихся, воспитанию их музыкального сознания.

Углубление данной сферы опыта оказывается возможным в на­правлении творческом - четвертой стадии вхождения в музыку. Творчество Б. В.Асафьев рассматривает как высший вид музыкальной самодеятельности, помогающий овладению матери­алом. «Речь идет не о музыкальной композиции как предмете и художественной цели творчества, а о проявлении шах1тит"а само­деятельности в музыке путем творчески-содержательного опыта» . Введение в урок импровизации, «сочинения» мелодий, интонаций в определенном жанре, стиле становится педагогичес­ки значимым методом, который дисциплинирует работу вообра­жения и развивает самостоятельность и критическое чутье.

Раскрытые Б. В. Асафьевым стадии вхождения в музыку, по сути, представляют собой методы ее содержательного освоения. Задача «войти в мир композитора», связанная с развитием восприятия, общения учащихся с музыкой, повлекла за собой дальнейшую разработку активных методов музыкального образования, углуб­ляющих интонационно-стилевое постижение музыки.

Вопросы и задания

1.Определите место музыкального восприятия в ряду различных форм общения с музыкой.

2.Раскройте значение хорового пения, пластического интонирования, элементарного музицирования в развитии восприятия музыки детьми.

3.Необходимые предпосылки и условия процесса творческого обще­ния учителя и учащихся на уроке.

4.Составьте план методической работы (в том числе и вокально-хоро­вой) с учащимися начальных классов над произведениями, по своему выбору, инструментальной и хоровой музыки.