Профессиональная компетентность артиста балета докторская. Условия становления профессионализма артиста балета
Основные профессиональные требования к индивидуальным особенностям артиста балета
|
Профессиональные требования деятельности |
Профессионально важные качества |
Адекватные методики исследования |
|
|
Задатки (морфологические и психологические) |
Особые требования к телосложению |
Соотношение роста и веса артиста балета |
Росто-весовой индекс |
|
«Стопа танцовщика». Опорно-двигательная система артиста балета несет важную и целенаправленную нагрузку |
Индекс нагруженности стопы. Латеральная ориентация стопы |
Методика М. Сулханишвили |
|
|
Среди многочисленных проявлений темперамента специфическое значение для хореографии имеют проявления тех его свойств, от которых в первую очередь зависит динамика деятельности артиста балета, его работоспособность |
Эмоциональная возбудимость, эмоциональная устойчивость, пластичность, импульсивность, экстраверсия |
1. Ассоциативный эксперимент Юнга. 2. «Фиксированная установка в гаптической сфере» Узнадзе. 3. «Неструктурированные рисунки Кеттелла» |
|
|
Общие способности (эмоционально-волевая и интеллектуальная сфера) |
Регулярные интенсивные и максимальные физические и психические нагрузки, требующие значительных волевых усилий |
Высокая эмоционально-волевая регуляция целенаправленной деятельности |
«Отыскание чисел с переключением» |
|
Балет – это интеграция мысли и движения, поэтому творческая одаренность в балете базируется не только на мышечной активности, но и на креативности мышления |
Беглость, гибкость, оригинальность и разработанность мышления |
«Исследования креативности мышления» Е. Торренс |
|
|
Специальные хореографические способности |
Артистизм, умение движениями передать эмоции героя и музыки |
Танцевальность – комплексный показатель, объединяющий музыкальность и эмоциональную выразительность движений |
Методика экспертных и балльных оценок |
|
Ориентация на достижение цели - постоянное повышение уровня профессионального мастерства |
Мотивация, потребность в овладении профессией | ||
|
Объектом воли и сознания артиста балета в профессиональной деятельности является его собственное тело, его моторика. Для овладения сложной техникой танца необходима тонкая дифференциация пространственных и силовых характеристик движения |
Высокоразвитая способность регулировать движения по скорости, силе, амплитуде |
Кинематометрия, максимальный теппинг-тест за 1 мин., координация движений |
|
|
Специальные хореографические способности |
Артист балета должен получать удовлетворение от однообразной работы, ощущать мышечную радость от выполнения сложных движений на репетициях, от занятий хореографией |
Эмоциональная привлекательность хореографических движений |
Модифицированная методика Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн |
Первая группа (30 чел.), в которую вошли испытуемые – лауреаты, призеры и дипломанты международных конкурсов артистов балета, а также закончившие училище на «отлично», была обозначена как «высокоспособные», другая (52 чел.) – «способные».
Предполагалось, что способности к танцу при различном уровне их развития будут отличаться: во-первых, большей или меньшей выраженностью отдельных компонентов; во-вторых, своеобразием корреляционных связей между их показателями.
Сравнение средних значений показателей компонентов хореографических способностей этих групп по t-критерию Стьюдента показало, что имеется ряд достоверных различий:
– «высокоспособные» учащиеся отличаются оптимальным для балета соотношением роста и веса (р<0,01), меньшим индексом нагруженности стопы (р<0,05), меньшей импульсивностью (р<0,05), меньшей эмоциональной возбудимостью (р<0,01), более высокой активностью волевой регуляции (р<0,05), более высокими показателями беглости и оригинальности мышления (р<0,01), более высокими показателями максимального теппинг-теста и танцевальности (р<0,001);
– «способные» учащиеся отличаются более высокой выраженностью показателей эмоциональной привлекательности движений (р<0,05).
Для выявления особенностей структуры хореографических способностей в группах «высокоспособных» и «способных» были выполнены корреляционный и факторный анализы для каждой группы в отдельности. В результате выявлено, что структура хореографических способностей у группы «способных» состоит из четырех факторов, а у группы «высокоспособных» – из пяти. У группы «способных»: I фактор вобрал в себя с наибольшими весами все четыре показателя творческого мышления, показатель активности волевой регуляции, показатели психодинамических свойств (эмоциональная возбудимость и пластичность), показатели строения стопы и координации движений, что указывает на выраженность задатков и общих способностей, этот фактор был обозначен как «задатки и общие способности»; во II фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели эмоциональной привлекательности движений и танцевальности, что говорит о выраженности специальных хореографических способностей, этот фактор обозначили как «специальные способности»; в III фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели точности движений на средних и больших амплитудах, точности отмеривания усилий, максимального теппинг-теста за 1 мин., импульсивности и потребности в овладении профессией, этот фактор назван «психомоторный», он указывает на выраженность специальных хореографических способностей; IV фактор, объединяющий показатели экстраверсии и эмоциональной неустойчивости, обозначен как «психодинамический», что указывает на выраженность этих задатков. У группы «высокоспособных»: в I фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели точности отмеривания усилий и движений на малых амплитудах, эмоциональной привлекательности движений (уровень специальных способностей), показатель импульсивности, индекс нагруженности стопы (уровень задатков) и показатель разработанности мышления (уровень общих способностей); во II фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели танцевальности и потребности в овладении профессией (уровень специальных способностей) и показатель беглости мышления (уровень общих способностей); в III фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели: интроверсия, эмоциональная невозбудимость, эмоциональная устойчивость (уровень задатков), активность волевой регуляции и оригинальность мышления (уровень общих способностей), точность движений на большой амплитуде (уровень специальных способностей); IV фактор вобрал в себя показатели координации и точности движений на средних амплитудах (уровень специальных способностей) и показатель строения стопы (уровень задатков); в V фактор с наибольшим факторным весом вошли показатель максимального теппинг-теста за 1 мин. (уровень специальных способностей), показатели пластичности и росто-весового индекса (уровень задатков), а также показатель гибкости мышления (общие способности).
Сравнительный анализ структуры хореографических способностей групп с различным уровнем развития показал, что у группы «способных» два фактора включают в себя показатели компонентов уровня специальных хореографических способностей, один фактор – задатки и один фактор объединяет показатели уровня задатков и общих способностей, в то время как у группы «высокоспособных» каждый из пяти факторов объединяет показатели всех трех уровней хореографических способностей: задатков, общих способностей и специальных хореографических способностей. Следовательно, чем выше уровень развития специальных способностей артиста балета, тем теснее взаимосвязи показателей общих способностей, специальных хореографических способностей и задатков. Таким образом, установлено, что структура хореографических способностей во многом определяется уровнем их развития.
Далее исследовалось, как особенности структуры хореографических способностей «высокоспособных» и «способных» проявляются в характере взаимосвязи между показателями задатков, общих способностей и специальных хореографических способностей, т. е. с показателями разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.
Обнаружено, что чем выше уровень развития хореографических способностей, тем с большим числом показателей свойств индивидуальности связаны их показатели. Причем, необходимо отметить, что у группы «способных» обнаружены тесные связи показателей специальных и общих способностей (в основном с показателями воли и мышления), а в группе «высокоспособных» с показателями общих способностей связаны морфологические показатели, а также показатели точности, скорости и координации движений, танцевальности, эмоциональной привлекательности движений и мотивации на овладение профессией, в группе «высокоспособных» больше связей с уровнем задатков, чем у «способных». На основании этих данных автор делает вывод о том, что общие способности обеспечивают успешность деятельности лиц со средним уровнем развития хореографических способностей, а высокий уровень развития хореографических способностей в большей мере зависит от задатков, чем от общих способностей, т. е. основу высокоуспешной деятельности в балете значительно определяют природные задатки. Для нас важно другое: чем выше уровень развития способностей, тем с большим числом разноуровневых свойств они взаимосвязаны. Следовательно, мысль о том, что определенное сочетание разноуровневых индивидуальных свойств выступает как предпосылка развития способностей, в какой-то степени подтверждается.
Итак, результаты исследования И. Г. Сосниной говорят о следующем.
1. Художественно-творческие способности, в частности специальные способности артиста балета, определяются специфическими и очень жесткими требованиями профессиональной деятельности, предъявляемыми к организму, психике и личности артиста.
2. Специальные способности артиста балета представляют собой целостную многоуровневую и многокомпонентную систему, которая имеет сложную структуру и включает в себя: задатки, общие способности и собственно хореографические способности, определяющие успешность профессиональной деятельности.
3. Специальные способности артиста балета детерминированы симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, начиная от особенностей организма (строение тела и его частей) и заканчивая особенностями личности (мотивация, интерес и т. д.).
4. Структура специальных способностей артиста балета во многом определяется уровнем их развития. Своеобразием структуры специальных способностей артистов балета при высоком уровне их развития является то, что показатели задатков, общих способностей и специальных хореографических способностей взаимосвязаны, а при среднем уровне развития такая взаимосвязь практически отсутствует.
5. Высокий уровень развития способностей к танцу обусловлен, преимущественно, компонентами специальных хореографических способностей, средний уровень развития – компонентами общих способностей.
6. Уровень развития хореографических способностей играет системообразующую роль в интегральной индивидуальности артиста балета. Характер взаимоотношений между уровнями интегральной индивидуальности выступает как показатель специальных хореографических способностей.
Вопросы для повторения
1. В чем своеобразие подхода В.С. Мерлина к проблеме способностей?
2. Назовите критерии способностей В.С. Мерлина?
3. В чем новизна исследования Т.И. Порошиной?
4. Что такое музыкальность?
5. Назовите компоненты музыкальных способностей.
6. Что такое ладовое чувство?
7. Дайте определения музыкально-слуховым представлениям и музыкально-ритмическому чувству.
8. Что такое внутренний слух?
9. Как осуществляется взаимодействие ощущений?
10. Какие виды музыкального слуха вы можете назвать?
11. Что может служить причиной неритмичности исполнения?
12. В чем заключается основной подход к формированию правильных двигательных ощущений?
13. В чем состоит различие между ощущением и восприятием?
14. Как зависит восприятие музыки от социально-демографических параметров слушателя?
15. В чем заключаются основные различия в восприятии серьезной и легкой музыки?
16. Приведите примеры влияния личностных смыслов на восприятие музыкального произведения.
17. Как может протекать процесс развития восприятия?
18. Какие виды памяти для музыканта являются наиболее важными?
19. Что представляют собой логические приемы запоминания музыкального произведения?
21. Что надо учитывать при повторении музыкального произведения для наилучшего его запоминания?
22. Какова структура литературных, педагогических, изобразительных, актёрских и хореографических способностей?
Литература
1. Платон. Сочинения.– СПб., 1863. – Ч. III: Законы.
2. Уарте Хуан. Исследования способностей к наукам. – М., 1960.
3. Грегори Р. Разумный глаз. – М., 1972.
4. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Изд-во «Педагогика», 1986. – 253 с.
5. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. – Пермь: Изд-во Пермского государственного педагогического университета, 1990. – 200 с.
6. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. – Пермь: Изд-во Пермского государственного университета, 2000. – 179 с.
7. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Изд-во «Наука», 2003. – 377 с.
8. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М.: Изд-во «NB Магистр», 1993. – 190 с.
9. Цагарелли Ю.А. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Казань, 1981. – 20 с.
10. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А.Голубевой. – М.: Изд-во «Педагогика», 1989. – 200 с.
11. Масару Ибука. После трех уже поздно. – М.: Изд-во «РУССЛИТ», 1992. – 80 с.
12. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 383 с.
13. Гессе Г. Игра в бисер: Роман / Перевод С. Апта. – Новосибирск: Книжное изд., 1991. – 458 с.
14. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. – М.: Изд-во «Просвещение», 1984. – 176 с.
15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 334 с.
16. Белинский В.Г. Полн. собр. соч.: В 13-ти т. – М.: Изд-во АН СССР, 1953–1959. – Т.6. – 1955. – 799 с.
17. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М.: Изд-во «Педагогика», 1977. – 183 с.
18. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активности. – М.: Изд-во «Наука», 1990. – 495 с.
19. Ященко Е.Ф. Педагогические условия формирования ценностных ориентаций у старшеклассников (на примере литературно-художественного развития): Дисс.…канд. пед. наук. – Специальность 13.00.01. – Общая педагогика. – Челябинск, 1996. – 265 с.
20. Ященко Е.Ф. Актуальные аспекты творческого саморазвития личности студентов (на материале изучения типа личности, акцентуаций характера и их сопряженности) // 51 научная конференция: Материалы конференции преподавателей факультета психологии / Под ред. Н.А. Батурина. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. – С. 11–13.
21. Ященко Е.Ф. Направленность личности как социально-психологический фактор самоактуализации // Проблемы психологии и эргономики: Журнал для практических психологов и эргономистов / Под ред. П.Я. Шлаена. – Тверь – Ярославль: Изд-во «Эргоцентр», «РТС – Импульс». – 2002. – Вып. 1 (22). – С. 11–12.
22. Ященко Е.Ф. Психология специальных способностей: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. – Ч. I. – 62 с.
23. Ященко Е.Ф. Психология специальных способностей: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. – Ч. II. – 86 с.
24. Ященко Е.Ф. Психолого-педагогические аспекты творческого саморазвития личности студентов // Вести: Научно-методический журнал. – 1999. – № 8. – М.: Ассоциация «Образовательных учреждений искусств» Министерства культуры Российской Федерации. – С. 30 – 35.
25. Ященко Е.Ф. Самоактуализация личности: социально-психологические факторы // Вестник ЮУрГУ. – Серия «Социально-гуманитарные науки». – Вып.3. – №6 (35). – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. – С. 121 – 125.
26. Ященко Е.Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации: Монография. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. – 383 с.
27. Ященко Е.Ф. Особенности самоактуализации студентов с разной профессиональной направленностью // Психологический журнал. – М.: Академиздатцентр «Наука» РАН. – 2006. – Т. 27, № 3. – С. 31 – 41.
28. Ященко Е.Ф. Природа самоактуализации личности российских студентов экономических и технических факультетов университета // ЧФ: Социальный психолог. – 2006. – №1 / 11. – С. 64 – 70.
29. Ященко Е.Ф. Возможности системно-структурного и метасистемного подходов в исследовании самоактуализации // Вестник ГУУ. – Серия «Социология и управление персоналом». – №1 (17) / 2006. – М.: Изд-во ГУУ. – С. 73 – 79.
30. Ященко Е.Ф. Самоактуализация как метасистема // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: Сборник научных трудов / Под ред. Н.А. Батурина. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. – Т. 5. – С. 110 – 136.
31. Ященко Е.Ф. Исследование ценностно-смыслового аспекта самоактуализации студентов // Вопросы психологии. – 2007. – №1/2007. – С. 80 – 90.
32. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. – 135 с.
33. Чернышевский Н.Г. Эстетическое отношение искусства к действительности: Полное собрание сочинений.– М.: Госполитиздат, 1949. – Т.II. – 180 с.
34. Дранков В.Л. Природа и талант Шаляпина. – Л.: Изд-во «Музыка», 1973. – 215 с.
35. Павлов И.П. Полн. собр. соч. – Изд. 2-е, доп. – Т.3. – М. – Л.: Изд-во АН СССР, 1951. – Кн. 1. – 392 с; Кн. 2. – 439 с.
36. Ягункова В.П. О некоторых возрастных особенностях развития литературных способностей школьников. – Вопросы психологии. – 1966. – № 3. – С. 142 – 152.
37. Ягункова В.П. Сочинение по картине как одна из методик изучения литературных способностей // Способности и интересы / Под ред. Н.Д. Левитова и В.А. Крутецкого. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962. – С.111 – 131.
38. Рунин Б.М. Вечный поиск. – М.: изд-во «Искусство», 1964. – 176 с.
39. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема // Художественное восприятие / Под ред. Б.С. Мейлаха. – Л.: Изд-во «Наука», 1971. – С. 10 – 28.
40. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Изд-во «Искусство2, 1968. – 576 с.
41. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. – Кишинев: Изд-во «Штиинца», 1974. – 133 с.
42. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Изд-во «Педагогика», 1976. – 224 с.
43. Беляева Л.И. Мотивы чтения и критерии оценок произведений художественной литературы у различных категорий читателей // Художественное восприятие. – Л.: Наука, 1971. – С. 162 – 176.
44. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: изд-во «Книга», 1972. – 152 с.
45. Вайну М. Об индивидуальных особенностях восприятия романа. – Таллин: Изд-во «Валгус», 1976. – 35 с.
46. Игнатьева Е.И. Индивидуально-психологические особенности восприятия литературного произведения: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. 19.00.07. – Детская и педагогическая психология. – М., 1975. – 20 с.
47. Кудина Г.Н. Критерии оценки результатов обучения литературе в школе // Вопросы психологии. – 1990. – №2. – С. 50–57.
48. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М.: Изд-во «Знание», 1981. – 96 с.
49. Маранцман В.Г. Гуманитарное образование в современной школе // Вестник высшей школы. – 1991. – №7. – С. 16 – 19.
50. Собкин В.С. Психологический анализ уровней литературного развития старшеклассников: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – НИИОПП АПН СССР, ГИИ художественного воспитания АПН СССР. – М., 1982. – 20 с.
51. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
52. Краткая литературная энциклопедия / Гл. ред. А.А. Сурков. – Т. I. – М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1962. – 1088 с.
53. Непомнящая Н.И. О ценности и ее роли в структуре личности // Проблемы формирования социогенных потребностей. – Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1974. – С. 124 – 127.
54. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М., 1968.
55. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии способностей: Сборник статей / Под ред. В.А. Крутецкого. – М.: Педагогика, 1973. – С. 5 – 59.
56. Шапиро С.И. Психологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии способностей: Сборник статей / Под ред. В.А. Крутецкого. – М.: Изд-во «Педагогика», 1973. – С. 90 – 129.
57. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х томах. – М., 1985.
58. Пуанкаре А. Математическое творчество. – М., 1909.
59. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. – М., 1970.
60. Линькова Н.П. Способности к чтению чертежей у младших школьников // Вопросы психологии способностей: Сборник статей / Под ред. В.А. Крутецкого. – М.: Изд-во «Педагогика», 1973. – С. 130 – 174.
61. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. – М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР, 1962. – С. 15 – 32.
62. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Изд-во «Просвещение», 1972. – 255 с.
63. Бодрова Е.В., Юдина Е.Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. – М.: Изд-во «Педагогика», 1986. – С. 26 – 30.
64. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.
65. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. – 98 с.
66. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. – Новосибирск, 1985. – 246 с.
67. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. – 1988. – №5. – С. 71 – 77.
68. Кочнев В. И. О сценическом переживании: «снятие» проблемы// Психологический журнал. – 1990. – Т. 11. – № 4. – С. 72 – 83.
69. Кочнев В.И. Исследование особенностей динамики эмоциональной реактивности в процессе обучения основам актерской профессии // Вопросы психологии. – 1988. – № 3. – С. 138 – 144.
70. Зон Б.В. К вопросу о способностях к сценической деятельности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1962. – С. 165 – 176.
71. Толстой Л. Н. О литературе. – М.: Гослитиздат, 1955. – 764 с.
72. Толстой Л. Н. Полное собр. соч. – М.: Госуд. изд -во худож. лит., 1951. – Т. 30. – 608 с.
73. Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т. – М.: Изд-во «Искусство», 1945–961. – Т. 3. – 1955. – 502 с.; Т.4. – 1957. – 551 с.
74. Симонов П. В Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественно-научные основы общей психологии. – М.: Изд-во «Наука», 1987. – 266 с.
75. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1962. – С. 153–164.
76. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 303 с.
77. Соснина И.Г. Специальные способности артиста балета: природа, структура, диагностика: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Пермь, 1997. – 20 с.
Артист балета – творческий работник театра, профессиональный танцовщик, исполняющий в соответствии с должностной характеристикой и квалификацией поручаемые ему партии в балетных спектаклях и других произведениях балетного искусства. Работа артиста балета, как любой вид деятельности, требует от исполнителя обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности её выполнения.
Владение профессией артиста балета невозможно представить без ежедневного урока и репетиций, совершенствования умений, которые закладываются с детского возраста. Строгая чистота, легкость и воздушность достигаются долгой методичной работой.
Непосредственными предпосылками к достижению целей являются компетенции. Компетенции описывают поведение человека в работе, что предопределяется его психическим состоянием, способностями, опытом, знаниями и мотивацией.
Связь образовательного процесса с формированием компетенций является традиционной. В настоящее время наиболее полно, глубоко и основательно изучен вопрос формирования «общекультурных компетенций». Между тем, комплексное понятие «профессиональных компетенций» в теории и практике специализированного хореографического образования находится в процессе разработки.
Раскрыть творческие способности, привить высокий художественный вкус, который включает в себя чувство меры и чувство стиля, музыкальную чуткость, способность проникаться не только содержанием спектакля, но и его настроением, пробудить любовь к театру, к будущей профессии, развить чувство артистического долга – эти и другие задачи стоят перед педагогами. Именно поэтому основной особенностью воспитания будущих артистов балета является взаимосвязь специальных дисциплин. Комплексное воздействие всех предметов способствует развитию технического уровня исполнения, пластической выразительности и общей культуры.
Следует отметить, что в специфике передачи знаний и умений в профессиональном хореографическом образовании существует некое противоречие, ведь практическую сторону процесса обучения невозможно даже частично заменить никакими детально разработанными рекомендациями и программами. Наиболее важным фактором здесь является стиль и почерк определенного педагога, который раскрывает свое видение, творческую индивидуальность, мастерство и опыт. Благодаря чему каждый педагог обладает своими приемами. Такой подход дает педагогу право самостоятельно решать наиболее насущные и актуальные вопросы педагогического процесса.
Артистизм как профессионально значимая компетенция.
В танце человек использует собственное тело как средство выражения, как инструмент, который он заставляет пластически звучать. Поэтому балетному театру по самой своей природе свойственна требовательность к виртуозности, а работа артиста балета по совершенствованию хореографической техники продолжается на протяжении всей его актерской жизни. В различных мнениях о профессиональном хореографическом образовании существует сильная устойчивая доминанта о необходимости совершенствования хореографической техники. Согласимся, что исполнение танцовщика не уверенного в себе и не свободного в комбинациях далеко от искусства, здесь все внимание артиста направлено только на удержании формы. Несомненно, хорошая техническая подготовка расширяет компетенции артиста балета, представляет собой развитие его исполнительского языка, усиливает возможности раскрытия внутреннего содержания образа. В то же время на техническом исполнении не может и не должно фокусироваться все внимание артиста балета.
Почему позы, жесты, мимика одних актеров создают необходимую иллюзию сложных психологических переживаний героя, в то время как исполнение других артистов выглядит неубедительно? Скольким артистам, прекрасно владеющим школой, не хватает в исполнении чего-то важного. Что отличает яркого выразительного артиста балета от «бледного» и «невнятного»?
Артистизм – это профессионально значимая компетенция, которая придает деятельности ярко выраженный эстетический и эмоциональный характер. Данное мнение было обосновано идеями классиков хореографии: Ж. Новера, Ш. Дидло и др.
Для искусства балета не существует языкового барьера, его внутренняя значимость доступна сознанию и ощущениям всех людей мира. Это главная причина, по которой артист балета обязан владеть умением создания вокруг себя атмосферы. Если артист действительно личность, если он внутренне богат и неординарен, он интересен залу.
Будущему артисту балета важно осознавать, что искусство открывает безграничные просторы для самовыражения его личности. По основному принципу сценической культуры, артист, показывая свою работу на сцене, одновременно демонстрирует перед публикой свой интеллектуальный уровень. Творчество артистов балета, ориентированное на формальное соблюдение правил и канонов, является малопродуктивным; плодотворным может быть только творчество, ориентированное на самообразование, саморазвитие, самосовершенствование.
Формирование компетенций будущего артиста балета в период обучения.
Профессиональные компетенции будущего артиста балета формируются долго, напряженно и упорно. Выявившиеся у ребенка танцевальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет артистом балета. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение. Путь к сцене суров: он подчиняет себе весь образ жизни ученика, требует всех его сил. Чтобы в будущем достичь вершин в любом искусстве, необходим особый склад характера, трудоспособность, любовь к своему делу, духовное богатство, интеллигентность и яркая индивидуальность.
Способности к классическому танцу выражаются не только в двигательных, физических и музыкальных способностях ребёнка, по которым он проходит тестирование на вступительных экзаменах, но и в умении применить эти способности при формировании творческих навыков. Без настойчивости, проявленной педагогом и ребенком, хорошего состояния здоровья и многих других условий способности могут замереть, так и не развившись.
Именно поэтому в период обучения первостепенное внимание уделяется формированию в учениках внутренней мотивации к своей будущей профессии, становлению личности, ориентации на профессиональную деятельность. В построении образовательного процесса ученик изначально занимает активную позицию. А фактор сознательного выбора будущей профессии придает обучению целеустремленный характер.
В анализе хореографического образовательного процесса выделяется ряд психических свойств, необходимых для овладения профессией артиста балета: внимание, память, воля и т.д.
Одной из основных высших психических функций творческой природы актера, его способности к овладению профессией является внимание. У артиста балета должно быть выработано концентрированность внимания на всем организме, при этом должны быть максимально задействованы все ощущения в целом – и зрительное, и слуховое, и мышечное, при максимальном включении аналитического мышления.
Правильный профессиональный контроль над работой своих мышц является залогом свободного исполнения хореографии. Поэтому с первых дней обучения педагог «Классического танца» уделяет наибольшее внимание привитию культуры мышечного осмысления. Он добивается, чтобы ученики не только выучивали и выполняли, но и анализировали каждое движение, вырабатывает в них стремление работать с максимальной отдачей, сознательно, с пониманием «зачем» и «почему». В результате такого обучения ученики не только усваивают опыт исполнения, но и способны сами объяснить законы выполнения движений.
Одним из ценнейших навыков будущего артиста балета является быстрота восприятия и запоминания разнообразных комбинаций. Воспроизведение движений связано с подконтрольной работой сознания и высоким уровнем двигательной памяти, важнейшим признаком которой является способность длительного сохранения разученных движений. Постепенно как определенная степень профессионализма, у учащихся образуется автоматизированное выполнение движений, что дает возможность освободить внимание для творческих задач.
При исполнении танца, объектами внимания являются хореография с присущими ей техническими трудностями, музыка с ее мелодийно-ритмическим содержанием, перемещение в сценическом пространстве, общение с партнерами и т.д. Мгновенно переключая свое внимание с одного объекта на другой, артист, тем не менее, должен уметь держать остальные в зоне своего контроля. Более того, все разученные объекты внимания должны всегда им восприниматься, как свежие. Таким образом, во время сценического исполнения достигается полная сосредоточенность всех психических процессов.
Другим важным качеством творческой деятельности является волевой акт. «Воля – это способность человека сознательно управлять своим поведением, мобилизовать все свои силы для достижения целей». В процессе обучения развитие воли происходит через воспитание отношения к трудностям и механизма их преодоления. Благодаря волевым усилиям сам процесс обучения становится намного эффективнее: улучшается сосредоточение на работе мышц, меняется скорость и ловкость мышечных реакций.
Воспитание внутреннего состояния артиста балета также невозможно без воздействия на его эмоциональную сферу, так как при всей внешней условности балета именно психологический резерв делает его полноценно художественным видом искусства.
Чтобы каждое движение стало живописным, «говорящим», получило свою логику, его надо понять, почувствовать, ощутить. Любое движение может быть исполнительски проинтонировано с различной эмоциональной или характеристической окраской. Например, pas de bourree может быть бисерным, легким, кокетливо-капризным или металлическим, твердым, чеканным. Небольшое изменение позы, поворота головы, направления взгляда ведет к замене характера и настроения образа. Такого рода нюансы пластики открывают перед исполнителем широкие возможности. Научить придавать одним и тем же позам, движениям различное содержание, оттенки, нюансы – значит, привить навык актерского сознания.
Взаимосвязь специальных дисциплин.
Высокое качество профессионального хореографического образовательного процесса раскроется только в анализе всего объема знаний, получаемого учащимися на разных ступенях специальной подготовки.
Так, например, на уроках «Историко-бытового танца» учениками впитываются правила хорошего тона, своеобразие осанки, особенности ношения костюма. Основная задача здесь – научиться воспроизводить стилевые особенности исторических танцев и поведения персонажей разных эпох.
Каждый артист балета в театре обязан знать и уметь исполнить различные танцы прошлых веков. «Ни один балетмейстер, работая над постановкой нового балета, не станет учить артиста танцевать необходимый по ходу действия вальс: подразумевается, что балетный артист хорошо умеет его танцевать».
Набор движений, взятый сам по себе, чаще всего не представляет технической трудности, вся сложность состоит в овладении стилем. Владеющий стилевыми особенностями артист без труда сможет со вкусом пластически воплотить приобретенные навыки поведения в конкретной исторической обстановке.
Дисциплина «Характерного танца» раскрывает особенности национального колорита, заостряет внимание учеников на отличиях манеры, темперамента и пластических характеристик. Без выработки благородства, элегантности и шика в постановке корпуса, чуткого ощущения движения и позы, широты жеста, выразительности рук, внутреннего порыва профессиональное исполнение сценического характерного танца невозможно.
На уроках «Дуэтного танца» ученики постигают культуру общения партнеров. Только точно выполненная поддержка, когда оба исполнителя работают синхронно, дает красивый сценический эффект. При этом внутренний контакт, внимательность партнеров друг к другу помогают глубже раскрыть пластические образы.
Именно структура полного комплекса специальных предметов обеспечивает проявление развитой культуры артиста балета, способного выполнить любые творческие требования театра, дает будущему артисту шанс наиболее полной реализации своих возможностей.
Формирование самообразования, саморазвития, самосовершенствования.
Процесс обучения не может строиться на принуждении и механическом повторении. Современные требования ставят перед педагогами балета задачу формирования в учениках способности к самостоятельной деятельности. Эффективное развитие личности возможно только при условии высокой активности и самостоятельности.
«Самореализация выступает главным условием, при котором творческая деятельность проявляется в качестве главного фактора гармонического развития личности. Стремление человека реализовать заложенные в нем творческие силы и способности является наиболее глубинной потребностью личности, потребностью, которая определяет смысл его жизни и значимость его Я в глазах других людей. Задача педагогики – предоставить возможность раскрытия своего Я». Выражение своего внутреннего мира через внешнее проявление является важнейшей чертой любого артиста.
Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Принцип самостоятельности учащихся в учебном процессе предполагает ориентацию таким образом, чтобы они принимали непосредственное участие в подготовке к своей будущей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями. Исходя из принципа самоконтроля и самоорганизации, педагог не учит, а помогает учиться. Он демонстрирует учащимся необходимость и правильность усвоения навыков обучения для самостоятельного их выполнения, вырабатывает в учениках привычку постоянного совершенствования, работы над собой, над своим творческим ростом, что будет им необходимо на протяжении всей творческой деятельности.
Магия артистизма.
Значимая роль в становлении творческого мышления будущего артиста балета отводится сценической практике, которая приносит маленьким артистам не только радость пребывания на сцене, способствует приданию более глубокого понимания выбранной профессии, формирует правильное отношение к делу их жизни. Именно на сценической практике ученики делают свои первые шаги на пути артистизма.
Современные тенденции в балете выдвинули на первый план виртуозную технику, что привело к тому, что танцовщик стал значительнее актера. Однако танец должен выражать чувства, и потому должен быть понятен не только знатокам и любителям балета, но каждому восприимчивому зрителю. Поэтому еще раз хотелось бы отметить, что артистизм – профессионально значимая компетенция артиста балета, которой не стоит пренебрегать.
Если артист, выходя на сцену, не умеет подать зрителю свое внутреннее состояние, выразительность, он будет скучнейшим актером. Каждый образ должен быть раскрыт художественно, музыкально, эмоционально и психологически оправдан. Любой жест, поза, нюанс должны иметь внутренний импульс. Чтобы наполнить позу содержанием, ее надо оживить, открыть в ней какие-то свои элементы, наполнить своей внутренней мыслью – тогда она будет органична и осмысленна.
Несмотря на то, что хореография зафиксирована, каждый исполнитель отыскивает в ней свои психологические нюансы пластики, ищет наиболее выразительную позу, наиболее выгодный ракурс, наклон и поворот головы, положения рук, и таким образом, окрашивает роль своей индивидуальностью. Человеческие характеры многогранны, все люди по-разному выражают чувства, поэтому не может быть абсолютно одинаковых масок эмоций у разных людей. Использование одной краски для раскрытия образа – в корне неверный метод.
«Каждое чувство имеет множество оттенков и, соответственно, силу и масштаб своего проявления. Так, например, радость может быть тихой, мягкой, но бывает и бурной, несдержанной. Уметь не только вызвать в себе нежное чувство, но и точно определить его масштаб – это большое и тонкое искусство актерского мастерства».
При этом важно помнить, что вдохновение не приходит к артисту само по себе, скажем, среди ночи или во время отпуска, на берегу реки или моря. Оно необходимо в конкретный вечер, в определенный час, когда звучат в театре звонки, рассаживаются в креслах зрители. Следовательно, свое вдохновение артист должен уметь вызывать сам, по своей воле и усмотрению. Даже в моменты плохого самочувствия он должен найти способы пробуждать в себе душевный подъем перед предстоящей работой, достигать высшего проявления умственных, душевных и творческих сил. Чтобы вдохнуть жизнь в создаваемый образ, мастерство актера требует духовной работы.
Театр требует от современного артиста балета самостоятельности, личностных качеств, творчества на сцене. Не следует забывать, что артисты балета – это не танцовщицы и танцовщики, а актеры хореографического искусства! В процессе подготовки спектакля в театре, работа над созданием образа и техническое совершенствование танца проходят параллельно. Владение формой классического танца, дает возможность исполнения танца без чувства напряжения, но абсолютную законченность образа, не достичь без владения навыками актерского мастерства, которые позволяют артистам глубоко проникать в духовный мир героя и эмоционально насыщать его пластику. Артист балета должен обладать не только техническим профессионализмом, но и актерской выразительностью, спектакль должен увлекать зрителя образами.
Уровень исполнительской культуры является главным, определяющим лицо театра, ведь зачастую одни и те же названия спектаклей идут в разных труппах. Разница в уровне исполнения. Сегодня, к сожалению, мы часто сталкиваемся с определенными потерями в художественном исполнении. Не так часто теперь спектакли поражают зрителей глубоким внутренним наполнением, исчезли индивидуальности, личности.
Главные исполнители стремятся сделать акцент на технике исполнения, показывая зрителям всю тяжесть своей профессии, забывая о потерях образности, естественности выражения чувств на сцене. Сам стиль актерской игры зачастую характеризуется закрытостью чувств, сдержанностью. Доминирование техники вносит ноту искусственности и фальши. Спектакль лишается своей магии, происходит утрата художественной стороны спектакля. Бесследно исчезает неуловимая суть, которая затрагивает зрительские души.
Но, ведь, русское балетное искусство всегда отличалось сердечностью, способностью отражения внутренней жизни в художественной сценической форме. Вспомним, что в советские годы существовало понятие «стиль ленинградской школы». На протяжении многих лет в школе и театре огромное значение придавалось отточенности формы, качеству и определенности стиля. Артисты с легкостью демонстрировали кристально чистый танец, вместе с тем, техника не была самоцелью исполнения.
Самое главное в балете – живое творчество артиста. Полноценное создание художественного образа в балетном спектакле возможно лишь при условии свободного владения как хореографической, так и актерской техникой. Компетентность артиста балета заложенная в умении играть не только пластикой внешней формы, но и в способности передачи своего внутреннего содержания, своего внутреннего переживания на хореографический язык является залогом успеха на пути сценического творчества.
На правах рукописи
СОБОЛЕВА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА
ПРОДУКТИВНОСТЬ ТВОРЧЕСКО] ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АРТИСТОВ БАЛЕТА
Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Москва - 2005
Работа выполнена на кафедре психологии Негосударственного образовательного учреждения «Гуманитарно-прогностическая академия»
Научный руководитель - кандидат психологических наук,
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич
кандидат психологических наук Бадаева Анна Вячеславовна
Ведущая организация: Международный независимый
диссертационного совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, корпус 1, аудитория 3350
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан «Ш» 2005 г.
доцент Горобец Татьяна Николаевна
эколого-политологический университет
Защита состоится
часов на заседании
Ученый секретарь ^
диссертационного совета /У /У
доктор психологических наук /¿/ЬгС^! В.ГЛсеев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования обусловлена логикой развития акмеологии как науки h решением научно-практических задач, связанных с повышением продуктивности исполнительской художественно-творческой деятельности. Развитие акмеологии связано с освоением новых предметных и объектных областей, среди которых выделяется художественно-творческая исполнительская деятельность, в которой имеется немало психологических и акмеологических проблем. Их решение во многом определяется видом и спецификой художественно^гворческой исполнительской деятельности, среди которых особое место принадлежит балету - древнейшему виду исполнительского искусства. Поэтому разработка акмеологических проблем балетного творчества является актуальной с научной точки зрения.
Состояние разработанности проблемы исследования Исследование сущностных характеристик исполнительского творчества артистов осуществлялось преимущественно на примерах творчества артистов драматических театров. Большой вклад в разработку данной проблемы внесли выдающиеся практики театра (Станиславский К.С., Немирович-Данченко В.И., Вахтангов Е.Б., Мейерхольд В.Э., Таиров АЛ., Завадский Ю.А., Захава Б.Е., Товстоногов Г. А. и многое другие).
Значимыми являются психологические научные исследования в этой предметной области (Абрамян Д.Н., Березанекая Н.А., Вильсон Г., Дранков B.JL, Ершов П.М., В.И.Кочнев, Маркус С., Натадзе Р.Г., Петров В.В., Силантьева И.И., Симонов П.В., Тарасов В.И., Теплов Б.М, Шпет Г.Г., Якобсон П.М. и др.). Среди прикладных психологических исследований следует выделить работы по творческой Я-концепции артистов (Борисов-Фишман Б.М.), артистического самоанализа (Андрейкина О.В.), психологии сценического перевоплощения (Кисин Б.В.), трансперсональной психотехники (Гройсман АЛ., Рассохин А.В.), артистических способностей и способностей к перевоплощению (Рождественская Н.В.), актерского мастерства (Найденкин С.М. и др.).
Собственно психологические исследования личносшо -про фессионалъвых качеств, психических состояний, особенностей творческой деятельности артистов балета весьма немногочисленны (Высотская Н.Е., Гройсман А.Л., Поздняков В.А, РождественскаяН.В., Сухарева А.И., ФетисоваЕ.В.). [~П7"~ ~ . Тьн-
Ь- ГГКА С f РК
Гипотеза исследования
Цель исследования / определить психолого-акмеолотические характеристики артистов балета, а также особенности продуктивности их творческой деятельности.
Задачи исследования:
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются работы в области психологии творчества (Абрамян Д.Н., Богоявленская Д.Б., Пономарев Я.А., Прангишвили А.С., Савранский И.Л., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Столович Л.Н., Тихомиров О К., Торранс Э., Шерозия А.Е. и др.);
психологии исполнительского художественного творчества (Бочкарев Л. Л., Вильсон Г., Гройсман A.JI, Ершов П.М., В.И.Кочнев, С. Маркус, Натадзе Р.Г., Рождественская Н.В. и др.); теории акмеологии, акмеологического подхода к личностно-профессиональному развитию и формированию профессионализма личности и деятельности (Агапов В С., Анисимов О С., Бодалев А.А, Ганжин В.Т., Деркач A.A., Зазыюан В.Г., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г., Маркова А.К., Огнев A.C., Реан A.A., Селезнева Е.В., Степнова Л.А. и др.); акмеологии художественного творчества (Зазыкин В.Г., Фетисова Е.В.); искусствоведческие и театроведческие исследования балета (Белова ЕП., Беляева-Челомбитько Г.В, Гаевский В.М., Гришина ЕМ.. Вартанов A.C. Илупина А.П., Красовская В.М, Львова-Анохин Б.А., Луцкая Е.Я., Сабашникова Е.С., Суриц Е.Я., Чернова Н.М., Эльяш H.A.).
Методы исследования: Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании применялся комплексный методический инструментарий, включающий общенаучные методы: комплексный анализ теоретических аспектов изучаемой проблемы, обобщение, системный подход; психологические и акмеологические методы- психологическая экспертиза, акмеологическая диагностика (акмеологическая экспертиза, акмеологическая оценка, акмеологический анализ проблемы, прослеживание процесса развития психолого-акмеологических характеристик), экспертные оценки, психодиагностические методики - психологическое тестирование (восьмицветовой тест Люшера,
проективные тесты, тест «эмоциональный слух» и др.), включенное наблюдение, интервьюирование.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
1.Обосновано, что творческая деятельность артистов балета представляет собой сотворчество с балетмейстерами и педагогами-репетиторами. В психологическом плане содержанием сотворчества является принятие и сценическое воплощение концепции, творческих решений, характеристик образов и
их обогащение собственными творческими решениями, выразительными средствами, которые соответствуют общим замыслам балетмейстера и педагога-репетитора. Диапазон сотворчества зависит от масштаба дарования артиста балета, творческой позиции балетмейстера и может принимать форму от полного принятия артистом концепции до предложения и реализации своих вариантов.
2.Установлено, что важнейшими способностями артиста балета являются: спсмеологические - самоосуществление, саморазвитие, самореализация, самоактуализация, самораскрытие и самоутверждение; психомоторные -пластическая выразительность, мышечная свобода и раскрепощенность, умение владеть телом (точность экспрессивных движений), умение наполнять мыслями и чувствами движения, жесты и позы; музыкальные (ритмические) - музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма; аутопсихологические - самооотношение, самопринятие, способность к произвольной саморегуляции, самоидентичность; познавательные - интеллект, психология развития и свойственные только человеку сверхсознательные качества; когнитивные | в акмеологическом контексте творческой деятельности отражают взаимодействие самосознания и профессиональной деятельности; креативные - поиск неординарного решения творческой задачи, перевоплощение и создание новых образов; социально-перцептивные - в акмеологическом контексте отражают в межличностном взаимодействии самооценку (завышенную, заниженную или адекватную); артистические - психическое отражение аффективного характера, страстность, чувственность, осознанное выражение в мимике знака и модальности эмоционального сопровождения действия; эмпатийные - эмоциональная восприимчивость, лабильность и пластичность эмоциональных реакций
3.Доказательно представлено, что продуктивность творческой деятельности артистов балета зависит от уровня личностно-профессионального развитая, мастерства субъекта творческой деятельности и индивидуальности и акмеологического потенциала, включающего систему взаимосвязанных потенциалов высокого уровня, обладающих свойством ресурсной восполняемости как основы продуктивного личностно-профессионального развития и поступательного движения к акме. Развитие профессионализма личности и продуктивности деятельности артистов балета во многом зависит также от уровня общих и специальных акмеологических инвариантов профессионализма (аутопсихологической способности к перевоплощению, саморегуляции, самоэффективности, интеллектуальной активности), музыкальности, психомоторики, продуктивности творческой Я-концепции, принятых личностно-профессиональных стандартов и эталонов.
4.Установлено, что психолого-акмеологические характеристики артистов балета во многом связаны с их профессиональным социальным статусом «звезд» и «рядовых» У "звезд" балета они качественно иные практически по всем параметрам и показателям (экспертным оценкам акмеологических инвариантов профессионализма, уровням эмоционального слуха, акцентуаций характера, уровням личностных свойств), нежели у "рядовых" артистов, причем не только по
уровню развития, но и психолого-акмеологическому содержанию: масштабнее и разнообразнее сложные частные способности, больше творческий и характерологический потенциал, выше сила личности и активность, продуктивнее рефлексия, выше уровень личностно-профессиональных стандартов, потребность в творческой самореализации.
5. Определено качественное системное поуровневое строение психолого-акмеологических характеристик артистов балета. На уровне природных свойств определено влияние темперамента, нейротизма, личностных потенциалов, силы личности, активности, возраста, пола, физического развития; психических свойств -воли, психических процессов, эмоций, чувств; характера - важнейших личностно-профессиональных свойств; опыта - профессионального мастерства, самоэффективности; направленности личности - мировоззрения, индивидуальных " предпочтений акме, творческих стандартов и эталонов, мотивов творческой самореализации. Выявлена линейно детерминированная зависимость продуктивности творческой деятельности от психолого-акмеологических характеристик. Малопродуктивным является такое творчество артистов балета, которое ориентировано на формальное соблюдение правил и канонов данного вида профдеятельности; высокопродуктивным является творчество, ориентированное на самообразование, саморазвитие, самосовершенствование и движение к акме.
6.Определены психолого-акмеологические условия продуктивного развития творческой деятельности артистов балета: актуализация потребности в профессионализме в балетном творчестве, оптимизация взаимодействий в процессе сотворчества, развитие психологической и акмеологической компетентности балетмейстеров и педагогов-репетиторов, развитие аутопсихологической компетентности артистов балета, дающие возможность выстраивать стратегии личностно-профессионального развития от репродуктивного уровня к локально-моделирующему.
7 Выявлены психолого-акмеологические факторы, способствующие продуктивному развитию психологических характеристик артистов балета, движению к акме в балетном творчестве: повышение самоэффективности, конкурентоспособности (в акмеологическом понимании), устранение сдерживающих факторов и психологических преград в развитии творческого и акмеологического потенциалов артистов, развитее особенных акмеологических инвариантов профессионализма и психологических профессионально важных качеств.
Результаты диссертационного исследования используются в учебном процессе в НОУ «Гуманитарно-прогностическая академия», при написании учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий к курсам «Методика произвольной саморегуляции», « Мышление и саморегуляция как основа здоровья человека», а также при проведении консультаций и разработке индивидуальных рекомендаций для субъектов балетного творчества
2.Продуктивность творческой деятельности артистов балета зависит от уровней развития важнейших способностей артистов балета (акмеологических,психомоторных, музыкальных, аутопсихологических, познавательных, когнитивных, креативных, артистических, социально-перцептивных, эмпатийных и др.), их психолого-акмеологических свойств (как обобщающих личностных характеристик, устойчивых особенностей - совокупности личностно-профессиональных качеств, специальных частных способностей, мотивационных образований в контексте продуктивности личностно-профессионального развития и движения к акме) и акмеологического потенциала, способности к произвольному саморазвитию и преумножению потенциала, уровня общих и специальных акмеологических инвариантов профессионализма (основные качества и умения профессионала, обеспечивающие высокую стабильную эффективность и надежность выполняемой деятельности - потенциалы личности,
сила личности, антиципационная состоятельность, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения, креативность, высокая и адекватная мотивация достижений), продуктивности творческой Я-концепции, личностно-профессионалъных стандартов (знаний, навыков и умений) и эталонов (идеальных образцов для подражания). Уровни продуктивности творческой деятельности (высокий и низкий), у «звезд» балета (высокий уровень) они качественно иные, нежели у «рядовых» артистов (низкий уровень), причем не только по уровню развития творческой деятельности, но и психолого-акмеологаческому содержанию.
3 Уровни продуктивности творческой деятельности могут определяться по критериям успешности, активности в достижении акме и профессиональной зрелости -уровни как степень полноты реализации в творческой деятельности могут определяться как «высокий» - «низкий» по показателям развития важнейших способностей Высокий уровень «звезд» определяется соответствующими показателями акме-способностей, психомоторных, аутопсихологических, познавательных, когнитивных, социально-перцептивных, креативных, эмпатийных, артистических способностей, продуктивной рефлексией, успешностью, направленностью вектора активности на достижение акме и профессиолнальное мастерство. Низкий уровень «рядовых» артистов балета, в отличие от «звезд», имеет невыраженные акме-способности, аутопсихологические, когнитивные, социально-перцептивные, креативные, эмпатийные и артистические; успешность низкая, активность в достижении акме и профессиональной зрелости не наблюдается, рефлексия непродуктивная.
4.Уровни психолого-акмеологических характеристик артистов балета могут быть описаны с системных позиций: с позиции общих и особенных психолого-акмеологических характеристик артистов балета - в основу положены модели личности по уровням К.К.Платонова и В.С.Мерлина, а также с позиции системного описания психолого-акмеологических характеристик артистов балета на основе методологического принципа комплексности (индивид, субъект деятельности и индивидуальность) В качестве критериев поуровневого описания использованы критерии акме в художественно-творческой деятельности.
Экспликация перечисленных уровней позволит определить условия и факторы продуктивности творческой деятельности артистов балета.
5.Продуктивность развития творческой деятельности артистов балета зависит от их акмеологического потенциала, направленности на самореализацию в творчестве. Выявленные психолого-акмеологические условия и ведущие факторы продуктивности творческой деятельности артистов балета обеспечивают формирование образов-целей в их продвижении к акме.
Психологические исследования артистов и их творческой деятельности, несмотря на их малочисленность, отличаются объектным и предметным разнообразием. Видные отечественные психологи неоднократно отмечали, что артист является "субъектом, предметом и инструментом" театрального искусства, поэтому чем сложнее и значительнее личность артиста, многограннее способности, тем ярче его индивидуальность и интересней творчество. Большой вклад в изучение психологического содержания актерских способностей внесли Дранков B.JI. (многогранность способностей в творчестве артистов), Богоявленская Д.Б. (интеллектуальная активность и интеллектуальные потребности в личностном развитии художественного мышления), Рождественская Н.В. (психология артистического творчества и творческой деятельности), Петров В.В. (готовность к исполнительской артистической деятельности), Тарасов В.И.(духовные потребности личности в творческой деятельности) и др. Они отмечали, что актерские и художественные способности нельзя изучать в отрыве от творческого процесса, глубокого исследования самой творческой личности.
Важным направлением психологических исследований является изучение личностных свойств и качеств субъектов творческой деятельности. В психологических исследованиях отмечалось, что многие общие личностно-профессиональные характеристики артистов как субъектов творческой деятельности присущи творческим личностям, независимо от конкретной специфики их творческой деятельности. Н.В.Рождественская, изучавшая на протяжении длительного времени личность и творчество артистов, выделяла следующие их особенные психологические характеристики: общую эмоциональность; эмоциональную восприимчивость; возбудимость и пластичность эмоциональных реакций; способность к перевоплощению; эмпатию; внутреннюю свободу; способность к саморегуляции; работоспособность; творческую волю. В психологических исследованиях изучались корреляционные связи актерской эмоциональности с внушаемостью, уровнем произвольной саморегуляции, тревожностью (так называемый "своеобразный нерв актера"), обусловливающий рефлексивную чувствительность и пластичность (Бакеев В.А, Захаров АИ, Попова Е.П. и др.). Особая роль отводилась воображению, способности создавать новые образы: необходимо легко "отдаваться воображаемым обстоятельствам, верить им, жить ими, как если бы они реально существовали» (Захава Б.Е.).
В последние годы появились психолого-акмеологические исследования, связанные с изучением акмеологических аспектов профессионального мастерства артистов. Структура и специфика мастерства актёра предполагает интеграцию различных качеств, умений, особенностей направленности личности на развитие. Профессиональное мастерство артиста непосредственно связано с продуктивностью его Я-концепции (Агапов B.C., Найденкин В.К., Фишман-Борисов Б.М. и др.), которые обеспечивают его самоактуализацию, самораскрытие и самоутверждение в творчестве.
Психологические особенности самовыражения исследовались Г.Вильсоном. Было отмечено, что процесс самовыражения артиста отличается стадиальностью и гетерохронностью, существует значительное число имплицитных
психологических факторов, оказывающих на него влияние, которые не всегда поддаются произвольному регулированию (эмоциональные подъемы и спады, замещающий опыт, катарсис, зрительское понимание, индивидуальные особенности, жанровая среда).
Конкретно-психологические (преимущественно эмпирические) исследования личностных характеристик артистов балета, их психических состояний, некоторых психологических аспектов творческой деятельности начали осуществляться со второй половины прошлого века и проводятся по настоящее время (Бочкарев Л.Л.: готовность к исполнительской деятельности; Высотская Н.Е.: личностные психологические качественные характеристики; Гройсман А.Л.: креативность в художественно-творческой деятельности артистов; Поздняков В.А.: творческая работоспособность и активность артистов балета, творческое мастерство; Рождественская Н.В., Соболева О.С.: качество жизни артистов балета и условия их саморегуляции, Фетисова Е.В. и др.).
В теоретических работах выдающихся деятелей театра, балетмейстеров, режиссеров, балетных педагогов Р.Захарова, Ф.Лопухова, Л.Д. Блок, В.М.Красовской, М.Фокина, К.Голейзовского, М.Бежара и др. имеется большая психологическая и акмеологическая информация, используемая в данном исследовании.
Из прикладных психологических исследований следует выделить работы Е.В.Фетисовой, ею были получены результаты, имеющие прежде всего акмеологическое содержание. В частности, был осуществлен сравнительный анализ ряда важнейших психологических характеристик "звезд" и "рядовых" артистов балета по показателям мало продуктивной и высокопродуктивной творческой деятельности.
Психолого-акмеологические характеристики артистов балета определялись уровнями продуктивности творческой деятельности - уровни выступают как различная степень полноты самореализации в профессиональных ситуациях. Выявлены отличительные психологические характеристики «звезд» - более высокий уровень личностных потенциалов, силы личности и активности, разнообразие специальных способностей (акмеологических, психомоторных, музыкальных, аутопсихологических, познавательных, когнитивных, креативных, социально-перцептивных и т.д.), специальных акмеологических инвариантов профессионализма, продуктивность рефлексии, высокая адекватная мотивация достижений, направленность на саморазвитие и самореализацию в балетном творчестве, наличие профессиональных акме-стандартов и эталонов. Отличительные психологические характеристики «рядовых» артистов балета -невысокий уровень личностных потенциалов и специальных способностей, «размытость» акме-стандартов и эталонов, непродуктивная рефлексия, проявление экстернальных свойств, недостаток силы личности.
Теоретический анализ проблемы продуктивности в творческой деятельности артистов балета показал, что творческая деятельность артистов не является "самостоятельным творчеством", оно всегда сотворчество Применительно к сценическому творчеству сотворчество может осуществляться в рамках следующих стратегий: полное принятие артистом творческой концепции режиссера; влияние на творческую концепцию балетмейстера, частичным ее изменением; выработкой общей творческой концепции; предложением своей творческой концепции и принятие её балетмейстером.
Выявлены аспекты личностно-профессионалъных свойств артистов балета, способствующих продуктивному движению к акме. Продуктивность артистов балета зависит от развития общих и особенных акмеологических инвариантов профессионализма. Часть из них определена в процессе теоретического анализа проблемы.
Анализ публикаций известных критиков, искусствоведов, культурологов и театроведов, специализирующихся в области балета (Аркина Н Е., Белова Е.П., Беляева-Челомбитько Г.В., Гаевский В.М., Гришина Е.М.. Вартанов A.C. Илупина А.П., Константинова М., Красовская В.М., Львов-Анохин Б.А., Луцкая Е.Я., Сабашникова Е.С., Суриц Е.Я., Чернова Н.М., Эльяш H.A. и др.) позволил в контексте акмеологического исследования проблемы определить психолого-акмеологические факторы продуктивности творческой деятельности артистов балета.
Проблема акме в творческой деятельности артистов балета рассматривалась в ряде работ (Зазыкин В.Г., Фетисова Е.В.). Был проведен анализ характеристик акме выдающихся артистов балета современности. В первую очередь отмечены те из них, которые являются общими (не зависящими от профессиональной специфики деятельности) акмеологическими инвариантами профессионализма: потенциалы личности, сила личности; антиципационная состоятельность; высокий уровень саморегуляции; умение принимать решения; креативность; высокая адекватная мотивация достижений.
Выявлено, что творческая деятельность артистов балета зависит от уровня развития их акмеологической культуры, проявляющаяся в сферах: духовной (гармонизация системы потребностей и развития духовных способностей); экзистенциальной (способности осуществлять самоанализ, самооценку, соотносить себя и свои достижения с другими и т.д.); ценностно-смысловой (утверждение ценности саморазвития); познавательной (аутопсихологическая компетентность, этическое мышление и т.д.); творческой (творческая самореализация: Селезнева Е.В.).
Таким образом, психолого-акмеологическое изучение артистов балета в конечном счете проецируется на исследовании их психолого-акмеологических свойств как обобщающих личностных характеристик, устойчивых особенностей, влияющих на поведение, деятельность и отношения. В акмеологии психолого-акмеологические свойства рассматриваются как совокупность личностно-профессиональных качеств, специальных сложных частных способностей,
мотивационных образований, особенностей направленности личности как субъекта деятельности. Психолого-акмеологические свойства определяют внутренние условия, которые могут произвольно и целенаправленно развиваться в широком диапазоне (прежде всего в форме саморазвития), трансформировать системные связи, что способствует продуктивности личностно-профессионального развития, движения к акме. Акмеологические исследования свидетельствуют, что по мере развития данная совокупность начинает характеризоваться системными качествами, которые проявляются в усилении регулирующей роли эталонов и стандартов, "образов-целей" развития, повышении уровня акмеологических, инвариантов профессионализма, продуктивности рефлексии (Деркач A.A., Зазыкин
В.Г. и др.). Данные исследования стали основой решения задач в изучении продуктивности творческой деятельности артистов балета. « Проведение сравнительного анализа "звезд" и "рядовых" артистов балета с
акмеологических позиций позволяет предположить, что "звезда" в балете - это артист балета, приближающийся или достигший своего акме в данном виде творческой деятельности. В то же время есть артисты, у которых имелись потенциальные возможности, чтобы стать "звездой", но которые пока еще "звездами" не стали". Иными словами, с акмеологической точки зрения такие артисты обладают большим акмеологическим потенциалом. В акмеологических исследованиях весьма распространенным является теоретическое положение о том, что существует прямая связь между потенциалом личности и уровнем ее самореализации в жизнедеятельности, профессии (Н.И.Конюхов, В.Н.Марков, Ю.В.Синягин, Е.П.Ходаева). Акмеологический потенциал артистов балета представляет собой систему взаимосвязанных потенциалов (творческого, характерологического, природного и др.), имеющих высокий уровень, обладающих свойством ресурсной восполняемости (ресурсного восстановления) и являющихся основой для продуктивного личностно-профессионального развития, поступательного движения к акме. Соответственно, акмеологический потенциал может иметь различные уровни (высокий, средний и низкий).
Проведенный в первой главе теоретико-методологический анализ проблемы 5 стал основой организации и проведения поэтапных прикладных психолого-
акмеологических эмпирических исследований. На первом этапе проведен экспертный психолого-акмеологический анализ (оценки) проблемы. В нем принимали участие четырнадцать экспертов: ведущие солисты балетных трупп известных театров, отмеченные почетными званиями и государственными наградами (четыре человека), балетмейстеры-репетиторы и педагоги-репетиторы ведущих балетных театров (четыре человека), искусствоведы - признанные специалисты в области балетного творчества, автор нескольких монографий (три человека), психологи, признанные специалисты в области психологии исполнительской художественно-творческой деятельности, имеющие опыт психологической работы с артистами балета (три человека).
Эксперты-профессионалы балетного творчества постоянно подчеркивали, что эмпирическое исследование психологических характеристик артистов балета будет
обязательно сопряжено со следующими значимыми факторами психологической сложности: высоким уровнем рефлексии (преимущественно непродуктивной) у многих артистов; высоким уровнем имиджевого поведения; нежеланием идти на контакты со специалистом-психологом; характерной ранимостью и обидчивостью артистов; высокой потребностью (часто недостаточно удовлетворенной) в социальном и профессиональном одобрении; наличием акцентуаций характера; проявлением негативных черт профессиональной ментальности; опасением, что результаты психологической диагностики будут обнародованы. Эксперты выработали критерии деления артистов на «звезд» и «рядовых».
На втором этапе были проведены собственно эмпирические исследования с использованием инструментальных и неинструментальных методов психологической диагностики и других отмеченных выше методов. Данные эмпирические исследования проводились в период с 2001 по 2005 годы в различных профессиональных балетных коллективах (балетные театры и балетные труппы театров оперы и балета) г. Москвы и Санкт-Петербурга. Всего было обследовано 187 артистов балета. Ввиду сложности объекта полученные эмпирические данные имели преимущественно качественный характер.
Исследование направлено на выявление важнейших способностей артистов балета и их влияния на продуктивность творческой деятельности, формирование акмеологического и творческого потенциалов.
Для психолого-акмеологического исследования продуктивности творческой деятельности эксперты предложили разделить артистов балета на две группы -«группу «звезд» и группу «незвезд» . Критериями послужили успешность, активность в достижении акме и профессиональная зрелость. «Звезд», по мнению экспертов, отличают: высокий уровень успешности и активности в достижении акме, высокий уровень профессиональной зрелости. «Рядовые» отличаются невысоким уровнем успешности и активности в достижении акме и профессиональной зрелости. Исследование рефлексивных способностей по тем же критериям подтвердило правильность предложения экспертов разделить артистов балета на две группы «звезд» и «рядовых», оно проводилось с использованием различных элементов рефлепрактики (организационно-деятельностные диалоги, мозговой штурм, синектика (И.Н.Семенов). «Звезды» показали значимые высокие результаты высокопродуктивной рефлексии (77,07 - 83,71%) - адекватные объективным оценкам экспертов, «рядовые» - средние показатели (49-62%) -расхождение с оценкой экспертов, что говорит о непродуктивной рефлексии.
Анализ уровня способностей артистов балета позволяет сделать вывод о том, что продуктивность творческой деятельности имеет линейную детерминацию с акме-способностями, аутопсихологическими, социально-перцептивными, креативными, эмпатийными и артистическими, высокий уровень развития данных способностей является структурно-функциональной составляющей акмеологического потенциала.
Существенные психологические отличия «звезд» и «рядовых» артистов были выявлены и описаны при опросе экспертов, наблюдении применении
проективного теста "Фантастическое существо" - качественный анализ по 10 важнейшим способностям артистов балета. Результаты по уровням представлены в таблице №1.
ТаблицаШ
Уровни способностей артистов балета как условие продуктивности творческой деятельности
№ Показатели Звезды Рядовые
1. Акмео логические способности Высокий Невысокий
2. Психомоторные способности Высокий Высокий
3. Музыкальные (ритмические)способности Высокий Высокий
4. Аутопсихологические Высокий Невысокий
5. Познавательные Высокий Высокий
6. Когнитивные Высокий Невысокий
7. Социально-перцептивные Высокий Невысокий
8. Креативные Высокий Невысокий
9. Эмпатийные Высокий Невысокий
10. Артистические Высокий Невысокий
Уровни продуктивности творческой деятельности артистов балета имеют прямую зависимость от построения алгоритма индивидуальной стратегии акме, ориентированной творческой самореализации. Артисты балета по шкале уровней
распределились следующим образом:
1. репродуктивный уровень деятельности.................... 0%
2. адаптивный уровень деятельности...........................0%
3. локально-моделирующий уровень........................... 20%
4. уровень системно-моделирующий знания...................72%
5. уровень системно-моделирующий творчество............ 8%
Артистов балета низшего уровня (репродуктивного) не нашлось. На адаптивном уровне деятельности артисты адаптируют информацию к особенностям восприятия, а на локально-моделирующем балерины становятся субъектом познавательной деятельности, на этом уровне идет процесс накопления психологических знаний и стимуляция к саморазвитию: среди балерин адаптивный < уровень не определился, данный уровень достигается в процессе обучения. Уровень системно-моделирующий знания имеет целью определение профессиональной позиции и целенаправленности. Уровень системно-моделирующий творчество имеет целью преобразовать психологические способности в акме-способности -способность к саморазвитию, самопознанию, самореализации, самосовершенствованию - данный уровень в совокупности с акме-ориентированной стратегией самого артиста формирует акмеологический потенциал «звезд» балета, что является одним из базовых условий продуктивности творческой деятельности.
Критериями продуктивности творческой деятельности в теоретико-прикладном аспекте исследования определены критерии акме в художественно-творческой деятельности (Зазыкин В.Г) : гуманистическая направленность самой творческой деятельности; художественная ценность созданных произведений и образов, временной императив в контексте актуальности для любой эпохи, высочайший уровень исполнительского мастерства, общественное признание, новаторство в творчестве. Высокий уровень развития данных характеристик свойствен «звездам»: он определяет алгоритм самоосуществления звезд в акме-ориентированной жизненной перспективе в контексте продуктивности творческой деятельности и является структурно-функциональной основой акмеологического потенциала.
Акмеологические инварианты профессионализма артистов балета изучались с помощью наблюдения, данных цветового теста Люшера и экспертной оценки. В исследовании продуктивности творческой деятельности артистов балета совмещена традиционная экспертная оценка и акмеологическая экспертиза: методики парного (группового) сравнения, проективного и рейтингового оценивания - данные методики выявляли объективные условия и факторы, способствующие продуктивному личностно-профессиональному творческому развитию. Описание общих и особенных инвариантов описывались на качественном уровне и продемонстрировали значительную разницу (высокий и невысокий уровни) в их выраженности и содержании у «звезд» и «рядовых» артистов.
К общим акмеологичесшш инвариантам относятся: личностные профессиональные стандарты и эталоны; сила личности; личностный потенциал; саморегуляция; антиципация, умение принимать решения, особенности мотивации достижений «Звезды» имеют высокий и очень высокий уровень всех общих акмеологических инвариантов. «Рядовые» имеют невысокий уровень силы личности и относительно «звезд» невысокий уровень личностного потенциала; остальные виды инвариантов у «рядовых» имеют очень широкий диапазон разброса.
К особенным акмеологическим инвариантам творческой деятельности артистов балета в данном исследовании отнесены: уровень музыкальности; психомоторика; образность мышления; самоэффективность. «Звезды» имеют одинаково высокие показатели по всем особенным инвариантам «Рядовые» показывают широкий диапазон разброса по уровню музыкальности и психомоторике, а также недостаточно выраженное образное «пластическое мышление» и низкий уровень самоэффективности.
Были проведены и другие эмпирические исследования реакций на фрустрацию - тест Розенцвейга, определение когнитивно-эмотивных особенностей артистов балета (по Ю М.Орлову), отношений личности (определяется невротическая триада по основным шкалам ЛНСобчик), медико-биологические ("большой батман", сериальная динамометрия, гаптические рефлексы, нейродинамические и др., которые позволили выявить функциональные расстройства нервной системы -подвижности нервных процессов утомления и типологические варианты личностной нормы); всего было обследовано 107 человек. Их результаты
использованы при разработке системных описаний психолого-акмеологических характеристик артистов балета, а также для практических рекомендаций по оптимизации творческой деятельности артистов балета с применением методик саморегуляции и психокоррекции, используемых для продуктивности творческой деятельности.
Проведенный теоретико-методологический анализ проблемы, полученные результаты эмпирических исследований позволили осуществить системное описание общих и особенных психолого-акмеологических характеристик артистов балета. Было выбрано качественно строгое лингвистическое описание с опорой на модели личности К.К.Платонова и В.С.Мерлина.
Первый вид системного описания психолого-акмеологических характеристик артистов балета, оказывающих влияние на повышение продуктивности творческой деятельности, отражает системные представления о свойствах личности (К.К.Платонов).
На уровне природных свойств для артистов балета играет главную роль темпераментальная характеристика нейротизма - эмоциональная нестабильность, необходимой артисту для перевоплощения; с возрастом у артистов балета снижаются «моторные возможности» и возрастает артистизм, глубина проникновения в образ. Личностный потенциал у артистов балета представляет собой систему восполняемых ресурсов, поэтому потенциалы личности можно преумножать. Активность и сила личности артистов балета диалектически сочетает зависимость от ситуации с преодолением ев непосредственных воздействий; психопатологические свойства у артистов балета отличаются ярко выраженной полярностью диад в разных видах деятельности: независимость - конформизм, серьезность - ребячество и т.д.
На уровне психических процессов и функций - волевые качества у артистов балета (особенно «звезд») проявляются в умении произвольно управлять процессами целеобразования и преодоления - выступления с травмами и во время болезни, негативные психические состояния; психические функции у артистов балета отличаются хорошо развитым вниманием, тренированной мышечной памятью, богатым воображением; мышление отличается образностью и способностью к озарениям; эмоциональная сфера и чувства обеспечивают артистам балета перевоплощение в создаваемые образы, причем артисты балета способны к произвольной регуляции эмоциональных состояний
На уровне характера - обучение искусству балета начинается в раннем возрасте и поэтому основными чертами артистов балета являются- уважительное отношение к учителю, трудолюбие, дисциплинированность, эмпатичность, целеустремленность и упорство; в процессе творческой деятельности развиваются акцентуации характера, которые при произвольной волевой регуляции являются факторами повышения продуктивности творческой деятельности (у «звезд»), а при отсутствии внутреннего локус-контроля и волевой регуляции поведения снижают продуктивность и блокируют саморазвитие артиста балета.
На уровне опыта - высокий уровень профессионального восприятия и мышления артистов балета; техническое мастерство является необходимым условием достижения акме в балете, самоэффективность в трудных творческих ситуациях у артистов балета проявляется в поиске «причин в себе» и способствует быстрому преодолению возникающих трудностей, а также выражается в постоянном стремлении к самореализации.
На уровне направленности личности содержание подструктур мировоззрения у артистов балета отличается гуманистической направленностью творческой деятельности; личностно-профессиональные стандарты и эталоны ориентированы на конкретных прославленных исполнителей в балетном творчестве, артисты нередко эгоцентричны, что обусловлено высокой сосредоточенностью на предмете своего творчества и значимостью самореализации в нем; основной мотив артистов балета - творческая самореализация и мотивация достижения; интересы артистов балета, как правило, сосредоточены в сфере предмета их творческой деятельности, что обусловливает продуктивность их творческой деятельности даже в ущерб другим аспектам человеческого существования.
Второй вид системного описания основан на представлении психолого-акмеологических характеристик артистов балета, согласно методологическому принципу комплексности как индивидов, субъектов творческой деятельности и индивидуальностей При его осуществлении использовались результаты
обследования для описания общих и особенных характеристик артистов балета как индивидов: целостность психофизиологической организации, устойчивость и активность; как субъектов творческой деятельности - источник познания и преобразования, отличающихся самоорганизацией и направленностью на развитие; как индивидуальности - интегрального свойства личности артиста балета, которое делает личность уникальной и неповторимой. Акме личности есть индивидуальный способ самореализации (Деркач А. А.) .Данные виды системного описания психолого-акмеологических характеристик артистов балета позволили определить алгоритм продуктивности их творческой деятельности в контексте продвижения к акме; системное описание позволило использовать метод сравнительного анализа высоко продуктивной и мало продуктивной деятельности (Деркач А.А., Кузьмина Н.В.) для выявления общих и особенных акмеологических инвариантов профессионализма и условий и факторов повышения продуктивности творческой деятельности.
Выявленные психолого-акмеологические условия и факторы продуктивности творческой деятельности артистов балета определяют самореализацию субъектов творческой деятельности и поступательное движение к акме в балетном творчестве.
Описаны следующие психолого-акмеологические условия (условия как объективные обстоятельства): социальный запрос на профессионализм и повышение продуктивности творческой деятельности; запрос должен формироваться на государственном уровне в контексте высокой престижности профессиональных достижений; формирование эталонов и стандартов как психолого-акмеологических установок развитая и достижения - в настоящее
время суггестивное воздействие СМИ внедряет в подсознание эталоны и стандарты, не соответствующие существующим высокопрофессиональным образцам продуктивной творческой деятельности; развитие психолого-акмеологической компетентности у субъектов творческой деятельности и ев главной составляющей - социально-перцептивной компетентности; развитие «встречной адаптации» в процессе сотворческой деятельности субъектов взаимодействия на основе субъект-субъектных отношений как оптимизации психологической совместимости; развитие аутопсихологической компетентности субъектов творческой балетной деятельности, основанной на саморазвитии, продуктивной рефлексии и интроспекции.
Выявлены психолого-акмеологические факторы (факторы как причины), влияющие на продуктивность творческой деятельности артистов балета, а именно: развитие самоэффективности как свойства личности, которое является модулем самоуправляющего и саморазвивающего поведения в контексте повышения продуктивности творческой деятельности; развитие конкурентоспособности в творческой деятельности как совокупности - антиципационной состоятельности, способности принимать решения и действовать эффективно с соблюдением принципа ответственности, обновляться (восполнять и развивать ресурсы личности как субъекта деятельности) и использовать возможности для саморазвития -развивать акмеологические инварианты профессионализма; развитие рефлексивной культуры как формирования продуктивной рефлексивной многокомпонентной организации (компонентов- перцептивного, когнитивного, аффективного, оценочного, регулятивного); устранение или компенсация сдерживающих факторов и психологических преград и ограничений (неконтролируемые акцентуации характера, заниженная или завышенная самооценка, низкий самоконтроль, неадекватное поведение и самоотношение, глубокие внутриличностные конфликты, воспринимающиеся как внешние и приводящие к частичной или полной дезадаптации К психологическим ограничениям можно отнести высокий психотизм, черты экстернала, низкую самоэффективность и отрицательные установки на свои потенциальные возможности); сформированные нормативные регулятивы деятельности и отношений, основанные на социально одобряемых корпоративных социальных нормах и этике поведения; оптимизация общения и взаимоотношений в системе «балетмейстер-артист» в контексте повышения коммуникативной компетентности и оптимизации интеракций.
В целом необходимо отметить, что проведенный теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования позволил обосновать теоретическое и практическое значение изучения психолого-акмеологических аспектов продуктивности творческой деятельности артистов балета, значимость акмеологических компонентов развития их мастерства и профессионализма.
В процессе исследования были выработаны научно-практические рекомендации развития продуктивности творческой деятельности артистов балета
1 .Результаты диссертационного исследования целесообразно использовать при профессиональном психологическом отборе в хореографические учебные заведения.
2.Разработанное системное описание психолого-акмеологических характеристик может применяться при разработке индивидуальных планов личносгно-профессионального развития артистов балета, раскрытия их творческого потенциала.
3.На основе выявленных характеристик артистов балета целесообразно осуществление психологической саморегуляции и коррекции, что будет способствовать продуктивности творческой деятельности.
Перспективами дальнейших исследований являются:
■ углубленное исследование психологических преград и ограничений на всех уровнях структуры личности, препятствующих продуктивному раскрытию творческого и акмеологического потенциала артистов балета;
■ исследование изменения творческой индивидуальности и творческой направленности личности артистов балета во всем диапазоне их активной творческой деятельности;
■ разработка акмеологических моделей профессионализма личности артистов балета и условий их практического применения;
■ разработка акмеограмм для молодых артистов, обладающих значительным творческим и акмеологическим потенциалом;
■ разработка алгоритма и технологий психолого-акмеологического сопровождения процессов творческого развития артистов балета;
■ углубленная разработка проблем акме в балетном творчестве
1. Методика определения креативных показателей в процессе художественно-творческой деятельности (на примере творческой работоспособности артиста балета). - М: Когито-Цеитр, 2002. - 0,5 п.л. (совместно с Гройсманом А.Л. и Поздняковым В. А).
2. Исследования качества жизни артистов балета. Методическое пособие. - М.: Когию-Цешр, 2003. - 1 п. л.
3. Эмпирическое исследование психолого-акмеологических характеристик артистов балета. - М.: Международная академия акмеологических наук, 2005. - 1,5 п.л.
4. Соболева О С. Акмеологический подход в исследовании психологических характеристик артистов балета. - М" Международная академия акмеологических наук, 2005. - 4,5 п.л.
5. Психолого-акмеологические характеристики артистов балета и их экспертная оценка. //Акмеологическое исследование потенциала резервов и ресурсов человека,- М.: РАГС, 2005. - 0,5 п.л.
Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Соболева Ольга Сергеевна
Продуктивность творческой деятельности артистов балета
Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент Горобец Татьяна Николаевна
Изготовление оригинал-макета: Соболева Ольга Сергеевна
Подписано в печать "Ш И2005г. Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,3
Типография Управления «Реалпроект» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 93 корп. 1. Тел.433-12-13
РНБ Русский фонд
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук, Соболева, Ольга Сергеевна, 2005 год
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Психологические и акмеологические исследования творческой исполнительской деятельности.
1.2. Проблема АКМЕ, профессионализма и продуктивности в творческой деятельности артистов балета.
1.3. Методологические и методические основания психо-лого-акмеологического исследования личностных характеристик артистов балета.
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
АРТИСТОВ БАЛЕТА.
2.1. Эмпирическое исследование психолого-акмеологических характеристик творческой деятельности артистов балета: подход, методики, результаты.
2.2. Системное описание общих и особенных психолого-акмеологических характеристик творческой деятельности артистов балета.
2.3. Психолого-акмеологические условия и факторы продуктивности творческой деятельности артистов балета. 132 Выводы по второй главе
Введение диссертации по психологии, на тему "Продуктивность творческой деятельности артистов балета"
Актуальность темы исследования обусловлена логикой развития акмеологии как науки и решением научно-практических задач, связанных с повышением продуктивности исполнительской художественно-творческой деятельности. Развитие акмеологии связано с освоением новых предметных и объектных областей, среди которых выделяется художественно-творческая исполнительская деятельность, в которой имеется немало психологических и акмеологических проблем. Их решение во многом определяется видом и спецификой художественно-творческой исполнительской деятельности, среди которых особое место принадлежит балету -древнейшему виду исполнительского искусства. Поэтому разработка акмеологических проблем балетного творчества является актуальной с научной точки зрения.
Актуальность проблемы обусловливается также наличием следующего противоречия, а именно: с одной стороны, наблюдается направленность артистов балета на успешную творческую деятельность, достижение акме в балетном творчестве, с другой стороны - наличествует недостаточное знание своих ресурсов и возможностей, неумение создать субъективные предпосылки для раскрытия творческого и акмеологического потенциалов, обеспечения их ресурсной восполняемости.
Актуальность исследования психолого-акмеологических характеристик личности артистов балета обусловлена недостаточностью специальных исследований развития творческой деятельности в данной профессии.
Состояние разработанности проблемы исследования
Исследование сущностных характеристик исполнительского творчества артистов осуществлялось преимущественно на примерах творчества артистов драматических театров. Большой вклад в разработку данной проблемы внесли выдающиеся практики театра (Станиславский К.С., Немирович-Данченко В.И., Вахтангов Е.Б., Мейерхольд В.Э., Таиров А.Я., Завадский Ю.А., Захава Б.Е., Товстоногов Г.А. и многие другие).
Значимыми являются психологические научные исследования в этой предметной области (Абрамян Д.Н., Березанская Н.А., Вильсон Г., Дранков B.JL, Ершов П.М., В.ШСочнев, Маркус С., Натадзе Р.Г., Петров В.В., Силантьева И.И., Симонов П.В., Тарасов В.И., Теплов Б.М., Шпет Г.Г., Якобсон П.М. и др.). Среди прикладных психологических исследований следует выделить работы по творческой Я-концепции артистов (Борисов-Фишман Б.М.), артистического самоанализа (Андрейкина О.В.), психологии сценического перевоплощения (Кисин Б.В.), трансперсональной психотехники (Гройсман A.JL, Рассохин А.В.), артистических способностей и способностей к перевоплощению (Рождественская Н.В.), актерского мастерства (Найденкин С.М. и др.).
Собственно психологические исследования личностно-профессиональных качеств, психических состояний, особенностей творческой деятельности артистов балета весьма немногочисленны (Высотская Н.Е., Гройсман A.JL, Поздняков В.А., Рождественская Н.В., Сухарева А.И., Фетисова Е.В.).
Таким образом, проблема изучения продуктивности творческой деятельности артистов балета в акмеологическом контексте является недостаточно разработанной, несмотря на ее очевидную научную и практическую актуальность.
Гипотеза исследования
Психолого-акмеологическими характеристиками личности артистов балета являются устойчивые особенности, имеющие инвариантный характер, влияющие на поведение, деятельность и отношения, обусловливающие продуктивность творческой деятельности и обеспечивающие акмеологический характер личностно-профессионального развития, движения к акме в данном виде художественного сценического творчества.
В процессе развития психолого-акмеологических свойств личности артистов балета происходит раскрытие и преумножение их акмеологического и творческого потенциалов. Наиболее продуктивное движение к акме происходит у артистов балета, обладающих большим и в значительной мере реализованным акмеологическим потенциалом (системой взаимосвязанных потенциалов личности высокого уровня, обладающих свойством ресурсной восполняемости как основе продуктивного личностно-профессионального развития и поступательного движения к акме). Продуктивность в продвижении к акме возможна у артистов балета, обладающих способностью преумножения своего потенциала и осуществляющих это в процессе творческой деятельности.
Цель исследования: определить психолого-акмеологические характеристики артистов балета, а также особенности продуктивности их творческой деятельности.
Объект исследования: профессиональная творческая деятельность артистов балета.
Предмет исследования: продуктивность творческой деятельности артистов балета.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы исследования.
2. Разработать системное описание психолого-акмеологических характеристик артистов балета.
3. Дать сущностную характеристику творческой деятельности артистов балета. Обосновать критерии, показатели и уровни творческой деятельности артистов балета.
4. Выявить психолого-акмеологические условия и факторы повышения продуктивности творческой деятельности артистов балета.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются работы в области психологии творчества (Абрамян Д.Н., Богоявленская Д.Б., Пономарев Я.А., Прангишвили
A.С., Савранский И.Л., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Столович Л.Н., Тихомиров O.K., Торранс Э., Шерозия А.Е. и др.); психологии исполнительского художественного творчества (Бочкарев Л.Л., Вильсон Г., Гройсман А.Л., Ершов П.М., В.И.Кочнев, С. Маркус, Натадзе Р.Г., Рождественская Н.В. и др.); теории акмеологии, акмеологического подхода к личностно-профессиональному развитию и формированию профессионализма личности и деятельности (Агапов
B.C., Анисимов О.С., Бодалев А.А., Ганжин В.Т., Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г., Маркова А.К., Огнев А.С., Реан А.А., Селезнева Е.В., Степнова Л.А. и др.); акмеологии художественного творчества (Зазыкин В.Г., Фетисова Е.В.); искусствоведческие и театроведческие исследования балета (Белова Е.П., Беляева-Челомбитько Г.В., Гаевский В.М., Гришина Е.М.
Вартанов А.С. Илупина А.П., Красовская В.М., Львова-Анохин Б.А., Луцкая Е.Я., Сабашникова Е.С., Суриц Е.Я., Чернова Н.М., Эльяш Н.А.).
Методы исследования: Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании применялся комплексный методический инструментарий, включающий общенаучные методы: комплексный анализ теоретических аспектов изучаемой проблемы, обобщение, системный подход; психологические и акмеологические методы: психологическая экспертиза, акмеологическая диагностика (акмеологическая экспертиза, акмеологическая оценка, акмеологический анализ проблемы, прослеживание процесса развития психолого-акмеологических характеристик), экспертные оценки, психодиагностические методики - психологическое тестирование (восьмицветовой тест Люшера, проективные тесты, тест «эмоциональный слух» и др.), включенное наблюдение, интервьюирование.
Эмпирическую базу исследования составили результаты экспертной оценки (14 экспертов - ведущие солисты, балетмейстеры, педагоги-репетиторы, психологи-специалисты, балетные критики в области балетного творчества), результаты психологического тестирования (187 артистов балетных театров г.г. Москвы и Санкт-Петербурга), данные, полученные в процессе интервью, включенного наблюдения, бесед, дискуссий, а также результаты обобщения и анализа психологических и искусствоведческих исследований балетного творчества.
Надежность и достоверность полученных научных результатов обеспечена теоретико-методологической проработкой проблемы, использованием апробированных и надежных методов исследования, репрезентативностью выборки.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1 .Обосновано, что творческая деятельность артистов балета представляет собой сотворчество с балетмейстерами и педагогами-репетиторами. В психологическом плане содержанием сотворчества является принятие и сценическое воплощение концепции, творческих решений, характеристик образов и их обогащение собственными творческими решениями, выразительными средствами, которые соответствуют общим замыслам балетмейстера и педагога-репетитора. Диапазон сотворчества зависит от масштаба дарования артиста балета, творческой позиции балетмейстера и может принимать форму от полного принятия артистом концепции до предложения и реализации своих вариантов.
2.Установлено, что важнейшими способностями артиста балета являются: акмеологические - самоосуществление, саморазвитие, самореализация, самоактуализация, самораскрытие и самоутверждение; психомоторные - пластическая выразительность, мышечная свобода и раскрепощенность, умение владеть телом (точность экспрессивных движений), умение наполнять мыслями и чувствами движения, жесты и позы; музыкальные (ритмические) - музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма; аутопсихологические - самооотношение, самопринятие, способность к произвольной саморегуляции, самоидентичность; познавательные -интеллект, психология развития и свойственные только человеку сверхсознательные качества; когнитивные -в акмеологическом контексте творческой деятельности отражают взаимодействие самосознания и профессиональной деятельности; креативные -поиск неординарного решения творческой задачи, перевоплощение и создание новых образов; социально-перцептивные - в акмеологическом контексте отражают в межличностном взаимодействии самооценку (завышенную, заниженную или адекватную); артистические - психическое отражение аффективного характера, страстность, чувственность, осознанное выражение в мимике знака и модальности эмоционального сопровождения действия; эмпатийные - эмоциональная восприимчивость, лабильность и пластичность эмоциональных реакций.
3.Доказательно представлено, что продуктивность творческой деятельности артистов балета зависит от уровня личностно-профессионального развития, мастерства субъекта творческой деятельности и индивидуальности и акмеологического потенциала, включающего систему взаимосвязанных потенциалов высокого уровня, обладающих свойством ресурсной восполняемости как основы продуктивного личностно-профессионального развития и поступательного движения к акме. Развитие профессионализма личности и продуктивности деятельности артистов балета во многом зависит также от уровня общих и специальных акмеологических инвариантов профессионализма (аутопсихологической способности к перевоплощению, саморегуляции, самоэффективности, интеллектуальной активности), музыкальности, психомотирики, продуктивности творческой Я-концепции, принятых личностно-профессиональных стандартов и эталонов.
4.Установлено, что психолого-акмеологические характеристики артистов балета во многом связаны с их профессиональным социальным статусом «звезд» и «рядовых» У "звезд" балета они качественно иные практически по всем параметрам и показателям (экспертным оценкам акмеологических инвариантов профессионализма, уровням эмоционального слуха, акцентуаций характера, уровням личностных свойств), нежели у "рядовых" артистов, причем не только по уровню развития, но и психолого-акмеологическому содержанию: масштабнее и разнообразнее сложные частные способности, больше творческий и характерологический потенциал, выше сила личности и активность, продуктивнее рефлексия, выше уровень личностно-профессиональных стандартов, потребность в творческой самореализации.
5. Определено качественное системное поуровневое строение психолого-акмеологических характеристик артистов балета. На уровне природных свойств определено влияние темперамента, нейротизма, личностных потенциалов, силы личности, активности, возраста, пола, физического развития; психических свойств - воли, психических процессов, эмоций, чувств; характера - важнейших личностно-профессиональных свойств; опыта - профессионального мастерства, самоэффективности; направленности личности -мировоззрения, индивидуальных предпочтений акме, творческих стандартов и эталонов, мотивов творческой самореализации. Выявлена линейно детерминированная зависимость продуктивности творческой деятельности от психолого-акмеологических характеристик. Малопродуктивным является такое творчество артистов балета, которое ориентировано на формальное соблюдение правил и канонов данного вида профдеятельности; высокопродуктивным является творчество, ориентированное на самообразование, саморазвитие, самосовершенствование и движение к акме. б.Определены психолого-акмеологические условия продуктивного развития творческой деятельности артистов балета: актуализация потребности в профессионализме в балетном творчестве, оптимизация взаимодействий в процессе сотворчества, развитие психологической и акмеологической компетентности балетмейстеров и педагогов-репетиторов, развитие аутопсихологической компетентности артистов балета, дающие возможность выстраивать стратегии личностно-профессионального развития от репродуктивного уровня к локально-моделирующему.
7.Выявлены психолого-акмеологические факторы, способствующие продуктивному развитию психологических характеристик артистов балета, движению к акме в балетном творчестве: повышение самоэффективности, конкурентоспособности (в акмеологическом понимании), устранение сдерживающих факторов и психологических преград в развитии творческого и акмеологического потенциалов артистов, развитие особенных акмеологических инвариантов профессионализма и психологических профессионально важных качеств.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования его результатов в практике подготовки будущих артистов балета в хореографических учебных заведениях, оптимизации творческих взаимоотношений в системе «балетмейстер-артист», «педагог-репетитор - артист», разработке индивидуальных программ психолого-акмеологического сопровождения перспективных артистов и авторских программ творческого роста артистов балета.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты диссертационного исследования докладывались на Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие», Москва, 2004; Международной конференции «Проблемы человека и общества в условиях становления новой России», Москва, 2004.
Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемной группы и кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ.
Результаты диссертационного исследования используются в учебном процессе в НОУ «Гуманитарно-прогностическая академия», при написании учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий к курсам «Методика произвольной саморегуляции», « Мышление и саморегуляция как основа здоровья человека», а также при проведении консультаций и разработке индивидуальных рекомендаций для субъектов балетного творчества.
Выводы диссертационного исследования и практические рекомендации обсуждались и внедрены в творческих коллективах Московского Государственного Академического Детского Музыкального Театра им. Н.И.Сац, Российской академии театрального искусства, хореографического училища г. Москвы.
Положения, выносимые на защиту
1 .Психологическая сложность творческой деятельности артистов балета обусловлена тем, что эта деятельность является сотворчеством с балетмейстерами и педагогами-репетиторами, которое во многом обусловливается творческой индивидуальностью субъектов, «масштабом их дарования», способностью принимать творческие решения, реализовывать их сквозь призму личностных смыслов, обогащать собственными творческими решениями, выразительными средствами, которые соответствуют общим творческим замыслам балетмейстера.
2.Продуктивность творческой деятельности артистов балета зависит от уровней развития важнейших способностей артистов балета (акмеологических,психомоторных, музыкальных, аутопсихологических, познавательных, когнитивных, креативных, артистических, социально-перцептивных, эмпатийных и др.), их психолого-акмеологических свойств (как обобщающих личностных характеристик, устойчивых особенностей - совокупности личностно-профессиональных качеств, специальных частных способностей, мотивационных образований в контексте продуктивности личностно-профессионального развития и движения к акме) и акмеологического потенциала, способности к произвольному саморазвитию и преумножению потенциала, уровня общих и специальных акмеологических инвариантов профессионализма (основные качества и умения профессионала, обеспечивающие высокую стабильную эффективность и надежность выполняемой деятельности -потенциалы личности, сила личности, антиципационная состоятельность, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения, креативность, высокая и адекватная мотивация достижений), продуктивности творческой Я-концепции, личностнопрофессиональных стандартов (знаний, навыков и умений) и эталонов (идеальных образцов для подражания). Уровни продуктивности творческой деятельности (высокий и низкий), у «звезд» балета (высокий уровень) они качественно иные, нежели у «рядовых» артистов (низкий уровень), причем не только по уровню развития творческой деятельности, но и психолого-акмеологическому содержанию.
3.У ровни продуктивности творческой деятельности могут определяться по критериям успешности, активности в достижении акме и профессиональной зрелости -уровни как степень полноты реализации в творческой деятельности могут определяться как «высокий» - «низкий» по показателям развития важнейших способностей. Высокий уровень «звезд» определяется соответствующими показателями акме-способностей, психомоторных, аутопсихологических, познавательных, когнитивных, социально-перцептивных, креативных, эмпатийных, артистических способностей, продуктивной рефлексией, успешностью, направленностью вектора активности на достижение акме и профессиолнальное мастерство. Низкий уровень «рядовых» артистов балета, в отличие от «звезд», имеет невыраженные акме-способности, аутопсихологические, когнитивные, социально-перцептивные, креативные, эмпатийные и артистические; успешность низкая, активность в достижении акме и профессиональной зрелости не наблюдается, рефлексия непродуктивная.
Продуктивность творческой деятельности проходит пять этапов развития: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знания, системно-моделирующий творчество.
4.Уровни психолого-акмеологических характеристик артистов балета могут быть описаны с системных позиций: с позиции общих и особенных психолого-акмеологических характеристик артистов балета - в основу положены модели личности по уровням К.К.Платонова и В.С.Мерлина, а также с позиции системного описания психолого-акмеологических характеристик артистов балета на основе методологического принципа комплексности (индивид, субъект деятельности и индивидуальность) . В качестве критериев поуровневого описания использованы критерии акме в художественно-творческой деятельности.
Экспликация перечисленных уровней позволит определить условия и факторы продуктивности творческой деятельности артистов балета. 5.Продуктивность развития творческой деятельности артистов балета зависит от их акмеологического потенциала, направленности на самореализацию в творчестве. Выявленные психологоакмеологические условия и ведущие факторы продуктивности творческой деятельности артистов балета обеспечивают формирование образов-целей в их продвижении к акме.
Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"
Выводы по второй главе
1 .В результате проведенной экспертной оценки (психологическая и акмеологическая экспертиза) была определена специфика эмпирических исследований психолого-акмеологических характеристик творческой деятельности артистов балета, были определены основания стратификации артистов по уровню акмеологического потенциала, обоснованы и описаны психологические факторы сложности артистов балета как субъектов творческой деятельности.
2.В процессе эмпирических исследований с применением методов наблюдения, интервьюирования, психологического тестирования (Люшер, Дукаревич, Розенцвейг, "эмоциональный слух", контрольные измерения параметров качества жизни, параметров работоспособности и др.) при стратификации на две группы "звезд" и "рядовых" были определены общие и особенные психологические характеристики артистов балета, уровни развития способностей артистов балета (высокий, низкий), описаны доминирующие функциональные состояния в процессе творческой деятельности и репетиций, уровни творческого потенциала, типичные акцентуации характера, особенные акмеологические инварианты профессионализма и др., влияющие на продуктивность творческой деятельности.
3.На основании обобщения результатов теоретических и эмпирических исследований было разработано системное качественное поуровневое описание важнейших психолого-акмеологических характеристик артистов балета с описанием подсистем; уровни продуктивности творческой деятельности определены по критериям успешности, активности в достижении акме и профессиональной зрелости; уровни продуктивности творческой деятельности артистов балета определены согласно этапам её развития (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знания и системно-моделирующий творчество).
4.0пределены важнейшие психолого-акмеологические условия, способствующие продуктивности творческой деятельности артистов балета, движению к акме в балетном творчестве. Среди условий следует выделить затребованность профессионализма в балетном творчестве, оптимизация взаимодействий в процессе сотворчества, развитие психологической и акмеологической компетентности балетмейстеров и педагогов-репетиторов, развитие аутопсихологической компетентности артистов балета.
5. Определены факторы продуктивности творческой деятельности артистов балета - повышение самоэффективности, конкурентоспособности (в акмеологическом понимании), устранение сдерживающих факторов и психологических преград в развитии творческого и акмеологического потенциалов артистов, особенных акмеологических инвариантов профессионализма и пр.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя общие итоги настоящему диссертационному исследованию, хотелось бы прежде всего отметить его актуальность и значимость. Актуальность связана как с решением сугубо научных задач, связанных с развитием акмеологии, расширением ее объектного и предметного пространства, так и применением психологических и акмеологических знаний в деле развития профессионализма артистов балета, их продуктивного движения к акме в данном виде искусства. Важным является так же и то, что акмеологическое знание оказалось востребованном в таком древнейшем виде искусства, как балет. Результаты психолого-акмеологического исследования дали результаты, имеющие очевидную научно-практическую значимость в развитии продуктивности творческой деятельности артистов балета.
Таким образом, по результатам настоящего диссертационного исследования можно сделать следующие выводы.
1.Проведенный теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследований позволил обосновать теоретическое и практическое значение изучения психолого-акмеологических характеристик артистов балета, значимость психологических и акмеологических аспектов развития их мастерства и профессионализма для развития продуктивности творческой деятельности. Выявлена недостаточная разработанность проблемы в психологии и акмеологии, несмотря на ее очевидную актуальность.
2.В результате проведенного анализа установлено, что важнейшие психолого-акмеологические характеристики артистов балета определяются уникальностью данного древнейшего вида сценического художественного творчества, в котором единственным "языком" являются выразительные движения. Показано, что выразительные движения обладают глубоким психологическим содержанием, способностью передавать все нюансы эмоциональных аспектов человеческих отношений, что обусловливает возможность их психологического и акмеологического изучения.
3.Важной психологической особенностью творческой деятельности артистов балета, которая влияет на продуктивность творческой деятельности, является их сотворчество с балетмейстером, режиссером, репетитором. Процесс сотворчества может осуществляться в широком диапазоне, определяемым многими психологическими факторами ("масштабом личности" артиста и балетмейстера, творческим потенциалом, способностью к перевоплощению, установками на творческий процесс, сложившимися отношениями, профессиональным статусом артиста и балетмейстера и др.).
4.Важнейшими способностями артиста балета, влияющими на продуктивность творческой деятельности, являются: акмеологические, психомоторные, музыкальные (ритмические), аутопсихологические, познавательные, когнитивные, социально-перцептивные, креативные, эмпатийные, артистические. Уровни развития их (высокий - низкий) определяют продуктивность творческой деятельности.
5.Продуктивность творческой деятельности артистов балета во многом зависит от уровня общих и специальных акмеологических инвариантов профессионализма, продуктивности творческой Я-концепции, произвольно принятых личностно-профессиональных стандартов и эталонов.
6.В результате теоретического анализа проблемы обоснованы понятия "психолого-акмеологические свойства артистов балета" и "акмеологический потенциал артистов балета".
7.В результате проведенной экспертной оценки (психологическая и акмеологическая экспертиза) была определена специфика эмпирических исследований психолого-акмеологических характеристик артистов балета, были определены основания стратификации артистов по уровню акмеологического потенциала, обоснованы и описаны психологические факторы сложности артистов балета как субъектов творческой деятельности.
8.В процессе эмпирических исследований с применением методов наблюдения, интервьюирования, психологического тестирования (Люшер, Дукаревич, Розенцвейг, "эмоциональный слух", контрольные измерения параметров качества жизни, параметров работоспособности и др.) при стратификации на две группы "звезд" и "рядовых" были определены общие и особенные психологические характеристики артистов балета; по критериям успешности, активности в достижении акме и профессиональной зрелости определены уровни продуктивности творческой деятельности (высокий - низкий) и уровни как этапы развития продуктивности творческой деятельности (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий, знания и системно-моделирующий творчество; описаны доминирующие функциональные состояния в процессе творческой деятельности и репетиций, уровни творческого потенциала, типичные акцентуации характера, особенные акмеологические инварианты профессионализма и др.
9.На основании обобщения результатов теоретических и эмпирических исследований было разработано системное качественное поуровневое описание важнейших психолого-акмеологических характеристик артистов балета с описанием подсистем.
Ю.Определены важнейшие психолого-акмеологические условия и факторы, способствующие продуктивности творческой деятельности артистов балета, движению к акме в балетном творчестве. Среди условий следует выделить затребованность профессионализма в балетном творчестве, оптимизация взаимодействий в процессе сотворчества, развитие психологической и акмеологической компетентности балетмейстеров и педагогов-репетиторов, развитие аутопсихологической компетентности артистов балета. Среди факторов повышение самоэффективности, конкурентоспособности (в акмеологическом понимании), устранение сдерживающих факторов и психологических преград в развитии творческого и акмеологического потенциалов артистов, особенных акмеологических инвариантов профессионализма и пр.
В процессе исследования были выработаны научно-практические рекомендации развития продуктивности творческой деятельности артистов балета.
1. Результаты диссертационного исследования целесообразно использовать при профессиональном психологическом отборе в хореографические учебные заведения.
2. Разработанное системное описание психолого-акмеологических характеристик может применяться при разработке индивидуальных планов личностно-профессионального развития артистов балета, раскрытия их творческого потенциала.
3. На основе выявленных характеристик артистов балета целесообразно осуществление психологической саморегуляции и коррекции, что будет способствовать продуктивности творческой деятельности.
4. Обоснованное в диссертационном исследовании понятие "акмеологический потенциал" необходимо использовать в сотворчестве артистов и педагогов-балетмейстеров для формирования образа результата, к которому нужно стремиться при продвижении к акме.
Перспективами дальнейших исследований являются: углубленное исследование психологических преград и ограничений на всех уровнях структуры личности, препятствующих продуктивному раскрытию творческого и акмеологического потенциала артистов балета; исследование изменение творческой индивидуальности и творческой направленности личности артистов балета во всем диапазоне их активной творческой деятельности; разработка акмеологических моделей профессионализма личности артистов балета и условий их практического применения; разработка акмеограмм для молодых артистов, обладающих значительным творческим и акмеологическим потенциалом; разработка алгоритма и технологий психолого-акмеологического сопровождения процессов творческого развития артистов балета; углубленная разработка проблем акме в балетном творчестве.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук, Соболева, Ольга Сергеевна, Москва
1. Абрамян Д.Н. Об особенностях художественного творчества. -Ереван: Минпрос Арм. ССР, 1979. 83 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.,1991.
3. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта.-В кн.: Основы общей и прикладной акмеологии.-М.:РАГС и ВАД, 1995.- С.249.
4. Агапов B.C. Механизмы продуктивного становления Я-концепции руководителей.- М.: Институт мол одежи,2000.-26 с.
5. Акмеология / Под ред. А.А.Деркача. М.: РАГС, 2002. - 681 с.
6. Акмеология: личностное и профессиональное развитие. Материалы Международной научной конференции. Москва 7-8 октября 2004. 614 с.
7. Алексей Ермолаев. Сборник статей. М.: Искусство, 1974. - 232с.
8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.
9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах.-М.:Просвещение, 1980.
10. Анисимов С.А., Деркач А.А., Конюхов Н.И. "Эго" особо важных персон / Государственная служба. 1998. №1-2. - С. 24-33.
11. Андрейкина О.В. «Моя жизнь в искусстве» К.С.Станиславского как опыт актистического самоанализа: (К проблемам творческого подсознания режиссера):Дис. Канд. Искусствоведения.-М.,2001.- 143 с.
12. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы// Психология формирования и развития личности. Под ред. Анцыферовой Л.И. М.: Наука, 1981. - С.3-19.
13. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к изучению личности // Психол. журн.- 1981. №2. - С.51-62.
14. Анцыферова JI.И. Условия деформаций развития личности и конструктивные силы человека // Психология личности: новые исследования.Под ред. Анцыферовой Л.И. М.: ИП РАН, 1998. С.25-38.
15. Артемьева Т.И. Психология способностей и всесторонне развитие личности // Принцип развития в психологии.Под ред. Анцыферовой Л.И. М.: Наука, 1978. - С.142-156.
16. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. С.87-106.
17. Бабаева Н.А. Продуктивность методов саморегуляции в акмеологической практике: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2004. - 26 с.
18. Балет. Энциклопедия.Под ред. Григорович Ю.И. М.: Советская энциклопедия, 1981. - 623 с.
19. Балетмейстер А.А.Горский. Материалы. Статьи. Воспоминания. СПб.: ДБ, 2000. - 370 с.
20. Бахрушин Ю.А. История русского балета. Издание 2-е. М.: Просвещение, 1973. - 273 с.
21. Бежар М. Мгновение в жизни другого. М.: СТД СССР, 1989. -238 с.
22. Белова Е.П. Советский оригинальный телевизионный балет: Автореф. дисс. канд. искусствоведения. М., 1986. - 23 с.
23. Беляева-Челомбитько Г.В. Балет: Эпоха Sovietica (1917-1991 гг.). М.: Университет Натальи Нестеровой. - 2005. - 300 с.
24. Блок Л.Д. Классический танец. История и современность (Русская мысль о балете). М.: Искусство, 1987. - 556 с.
25. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Прикладная психология для руководителей и специалистов кадровых служб. Калуга: КГПУ, 2003. -86 с.
26. Богданов-Березовский В. Уланова. М.: Искусство, 1961. - 191с.
27. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта-наука, 1998. - 166 с.
28. Бодалев А.А., Рудкевич JI.A. Как становятся великими или выдающимися? М.: МПСИ, 1997. - 264 с.
29. Борисов М.Б. Акмеологические условия и факторы становления позитивной Я-концепции актера в системе профессионального мастерства.-М. :ТИ,2004. 109 с.
30. Бочкарев JI.JI. Психологические аспекты публичного выступления музыкантов-исполнителей // Вопросы психологии. 1975. -№1. - С.68-79.
31. Бояджиев Г. Театральность и правда. M.-JL: Искусство, 1945. -123 с.
32. Бурчак Э.А. Психологические особенности формирования экстра- и интровертированных черт личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997. - 23 с.
33. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. М.: ИП РАН, 2002. - 253 с.
34. Васильев В.В. Путь к мастерству / Художественное творчество. Под ред. Мэйлах JI.M. JL: Наука, 1983. - С. 226-229.
35. Вахтангов Е.Б. Воспоминания,письма, статьи.-М., 1987.-271 с.
36. Вегерчук И.Э. Развитие социально-перцептивной компетентности государственного служащего и проблемы "её оценивания. СПб.: Изд-во РГПУ им. Ф.И.Герцена., 1999.-20 с.
37. Вильсон Г. Психология артистической деятельности. М.: Когито-Центр, 2001.-384 с.
38. Виттенбек Н.В. Личностная детерминация продуктивности решения творческих задач: автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005. -24 с.
39. Вишнякова Н.Ф. Исследование личностно-ориентированной системы подготовки и переподготовки творческих специалистов // Журнал практического психолога. 1998. №7. - С.59-66.
40. Все о балете. Словарь справочник. Составитель Е.Я.Суриц. JL: Музыка, 1966. - 452 с.
41. Высотская Н.Е., Сухарева A.M. Психофизиологические особенности учащихся хореографического училища / Психофизиология спортивных и трудовых особенностей человека. JL, 1974. - С. 68 - 72.
42. Высотская Н.Е. Изучение индивидуальных качеств, влияющих на успешность овладения профессией артиста балета. М., 1976.
43. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. JL: ЛГУ,1986.
44. Гиппиус С.В. Исследовать актерский талант // Сценическая педагогика. Л., 1973. - С.234-235.
45. Гостев А.А. Образная сфера в творческой деятельности.-М.:ГКТР,1988.- 256 с.
46. Гройсман А.Л. Непротиворечивая концепция художественного творчества // Хрестоматия по психологии художественного творчества / Ред. сост. А.Л.Гройсман. М.: Магистр,1996. - С. 195-198.
47. Гройсман А. Л. Комплексная коррекция психических состояний артистов балета / Гройсман А. Л., Анохин А. М., Поздняков В. А. // Психологический журнал. 2004. - Т. 25, № 1. - С. 83-89.
48. Гройсман А.Л., Психогигиена артиста балета. М.: ГИТИС, 1987.- 158 с.
49. Гройсман А.Л., Поздняков В.А. Динамика психических состояний у артистов балета. М., 2000. - 32 с.
50. Гройсман А., Евсеева М. Гештальт-коррекция психологических проблем в личностном и профессиональном развитии актера // Прикладная психология и психоанализ. 2000. - №3. - С.45-51.
51. Гройсман А.Л., Соболева О.С., Поздняков В.А. Методика определения креативных показателей в процессе художественно-творческой деятельности (на примере творческой работоспособности артиста балета). М.: Когито-Центр, 2002. - 12с.
52. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. М.: МПАКЦ, 1997.- 300с.
53. Деркач А.А., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М.: МПА, 1998. - 148 с.
54. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС, 1998. - 227 с.
55. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. М.: РАГС, 1999. - 141 с.
56. Деркач А.А., Исаев А.А. Творчество тренера. М.: "Физкультура и спорт", 1982.- 240 с.
57. Деркач А.А., Перелыгина Е.Б. Имидж как феномен интерсубъектного взаимодействиягсодержание и пути развития,- М.: "Интеллект-Центр",2003,-797 с.
58. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 2000. - 392 с.
59. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М.: РАГС, 2000. - 533 с.
60. Деркач А.А. Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: РАГС, 2000. - 532 с.
61. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000. - 124 с.
62. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб.: ПИТЕР, 2003. -252 с.
63. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. М.: РАГС, 2003. - 152.
64. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.-Воронеж: МПСИ, 2004. - 752с.
65. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М.: Наука, 1976. -191 с.
66. Дневник Вацлава Нижинского: Воспоминания о Нижинском. -М.: Артист, Режиссер, Театр. 1995. - 267 с.
67. Дьячкова Е.В. Предпринимательский потенциал личности: психолого-акмеологические характеристики и психодиагностика.-Иваново: СЗАГС, 2003.
68. Епифанцев С.Н. Экспертно-психологический анализ паранойяльно акцентуированных черт личности современного руководителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1996. - 23 с.
69. Ермаченко Л.И. Формирование профессионализма учителей с истероидными чертами личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1997.-21 с.
70. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. Книга 1 и 2. Дубна: Феникс, 1997. - 341 с. и 572 с.
71. Ершов П.М.Искусство толкования. Т.1 и 2.-Дубна:Феникс,1997.
72. Жданов JI.T. Мгновения. Касьян Голейзовский. М.: Планета, 1972.-226с.
73. Желонкин Ю.М. Психологические особенности пути совершенствования профессионализма деятельности управленцев с маниакальными чертами: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2003. -32 с.
74. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях (психолого-акмеологические основы). Депонир. рук. №275-94 деп. 7.12.94. НИИВО ГКНО. - 267 с.
75. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. М.: РАГС, 2000. - 129 с.
76. Зазыкин В.Г., Фетисова Е.В., Федоренко Е.М. Балеты Владимира Васильева. М.: ТО "Дом Вивальди", 1990. - 62 с.
77. Зазыкин В.Г. Психология творчества. Избранные лекции. М.: СГИ, 1995.- 114 с.
78. Зарубин В.И. Большой театр. М.: Элис Лак, 1998. - 432 с.
79. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера. М.: Искусство, 1978.-223 с.
80. Захаров Р. Записки балетмейстера. М.: Искусство, 1976. - 351с.
81. Зингер Т.Э. Влияние феминизированных черт личности мужчины на профессиональную деятельность: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002. - 26 с.
82. Зорич Ю. Магия русского балета. Пермь: ИПК Звезда, 2004. -304с.
83. Иванова С. Марина Семенова. М.: Искусство, 1984. - 198 с.
84. Изард К. Эмоции человека.-М.:МГУ,1980.
85. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1983. - 336 с.
86. Казакина Е.Я. Об одном из способов исследования актерской индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. -М.: Наука, 1983. С.-15-17.
87. Казакина Е.Я. О детском начале в актерской одаренности // Диагностика и развитие актерской одаренности. Л.: Искусство, 1986. -С.32-38.
88. Кан А. Дни с Улановой (пер. с англ.). М.: изд-во иностранной литературы, 1963. - 229 с.
89. Касьян Голейзовский. Жизнь и творчество (статьи, воспоминания, документы). М.: ВТО, 1984. - 571 с.
90. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях.- М.: МГУ,1995.-224.
91. Константинова М. Екатерина Максимова. М.: Искусство, 1982. -358 с.
92. Конюхов Н.И., Шаккум M.JI. Акмеология и тестология. М., 1996.-381 с.
93. Конюхов Н.И. Психология. Словарь-справочник. М., 1998. -155с.
94. Королева Э.А. Ранние формы танца. Кишинев: Штиица, 1977. -214 с.
95. Кочнев В.И. К проблеме изучения актерских способностей // Вопросы психологии. №1, 1983. - С. 108-112.
96. Кочнев В.И. Исследование особенностей динамики эмоциональной реактивности в связи с проблемой актерских способностей // Вопросы психологии. -№3, 1988. С. 138-144.
97. Кочнев В.И. К вопросу о структуре актерских способностей // Психологический ж. Т. 10. - №2, 1989. - С. 133-143.
98. Кочнев В.И. Понятия сценической заразительности, убедительности и обаяния в системе К.С. Станиславского // Вопросы психологии. 1991. - №5. - С. 108-114.
99. Кочнев В.И. Психологические особенности сценического обаяния // Вопросы психологии. 1993. - №5. - С.74-80.
100. Красовская В.М. Анна Павлова. JI.-M.: Искусство. - 1964. -220 с.
101. Красовская В.М. Нижинский. Л. - 1974. - 208 с.
102. Кристи Г. Воспитание актера школы Станиславского. М.: Искусство, 1972. - 214 с.
103. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. школа, 1989. - 167 с.
104. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. М.: Высшая школа, 1993. - 121 с.
105. Кузьмина-Гаршина Н.В., Лунева Л.Ф. Опыт акмеологического исследования творчества ученого-преподавателя-поэта. Шуя: Весть, 2000. - 157 с.
106. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества специалистов образования. М.: ИЦ, 2001. - 143 с.
107. Кузьмина Н.В. Методы акмеологического исследования. -М.: ИЦ, 2002. 194 с.
108. Лавровский Л.М. Документы. Статьи. Воспоминания. М.: ВТО, 1983. - 422 с.
109. Лаптев Л.Г.Оптимизация управленческой деятельности военных кадров: Автореф. Дис. Доктора психол. наук -М.,1995. - 43 с.
110. Ламброзо Ц. Гениальность и помешательство. Параллель между великими людьми и помешанными. - СПб.:Изд-во Тетюшиновой, 1885. - 351с.
111. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека.- М., 1964.-С. 18-35.
112. Леонгард К. Акцентуированные личности. Р-н-Д: Феникс, 2000. - 539с.
113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
114. Личностно-профессиональная компетентность государственных служащих / Под ред. А.А.Деркача. М.: РАГС, 2005. -295 с.
115. Лопухов Ф. Пути балетмейстера. Берлин: Петрополис, 1925.- 187с.
116. Лопухов Ф. Шестьдесят лет в балете. М.: Искусство, 1968. -289 с.
117. Лопухов Ф. Хореографические откровенности. М.: Искусство, 1971. - 275 с.
118. Львов-Анохин Б. А. Мастера большого балета. М.: Искусство, 1976. - 256 с.
119. Львов-Анохин Б.А. Галина Уланова. М.: Искусство, 1984.350с.
120. Львов-Анохин Б.А. Владимир Васильев. М.: Центрполиграф, 1998. - 430 с.
121. Лунева Л.Ф. Опыт акмеологического исследования творчества ученого-преподавателя-поэта.-Шуя: Весть. 2000.
122. Максимова Е.С. Мадам "нет". М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2003. - 343 с.
123. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.
124. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка. М.: РАГС,2001.-265 с.
125. Мастерство актера. Под ред.Белова Г.П. М.: Театр, 1999. -259 с.
126. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. Л.:Наука,1982.-104с.
127. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.,1986.
128. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности.- М.:МПСИ, 2000.
129. Морозов В.П. Занимательная биоакустика. М.: Знание, 1987.-305 с.
130. Морозов В.П. Эмоциональный слух человека // Эволюционная биохимия и физиология. №5. - 1987. - С.568-577.
131. Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. М.: ИП РАН, 1998. - 161 с.
132. Мышкина В.Т. Психологическая готовность к художественно-творческой деятельности. Учебное пособие. Часть 1 и 2. М.: ВИПК работников культуры. - 136 с.
133. Мясищев В.Н.Личность и неврозы.-Л. :Наука, 1960 386с.
134. Нарушак В.Б., Степнова Л. А. Психология внутрифирменного менеджмента. М.,1998.
135. Немирович-Данченко В.И. Театральное наследие.- М., 1954.
136. Ницше Ф. Так говорил Заратустра.-М.:Логос,1992.
137. Огнев А.С. Теоретические основы психологии субъектогенеза.-Воронеж, 1997.
138. Основы системы Станиславского / Сост. Н.В.Киселева, В.А.Фролов. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 128 с.
139. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность.-М.: Политиздат, 1978.-240 с.
140. Пахомова Т.В. Субкультура актерской среды // Профессия -психолог. 2000. - №10 (61). - С.30-31.
141. Перминова И.В. Оптимизация организаторской деятельности кадров управления в особых условиях: Дис. Канд.психол. наук. -М., 1997.
142. Перцов В.О. Материалы по вопросу о профессиональном подборе в искусстве.-М.".Искусство, 1921,- С.З.
143. Петров О. Русская балетная критика конца 18-первой половины 19 века. М.: Искусство, 1982. - 318 с.
144. Петрушин В. Артистизм это и тренировка! // Советская музыка. - №12 - 11971.-С.27-31.
145. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения.-М.:- Наука, 1982.-321с.
146. Платонов К.К. Проблемы способностей.-М.:Профиздат, 1972.- 164 с.
147. Плисецкая М.М. Я, Майя Плисецкая. М.: Новости, 1994. -496 с.
148. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.302с.
149. Пономарев Я.А. Тенденции развития психологии творчества // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. Под ред Пономарева Я.А. М.: Наука, 1990. - С.3-12.
150. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества// Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная.Под ред. Пономарева Я.А. М.: Наука, 1990. - С.13-36.
151. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Редактор-составитель Д.Я.Райгородский.- Самара: Бахрах,1998.
152. Проблемы творческого развития личности в системе образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Ульяновск, июнь, 2002. 103 с.
153. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - 365 с.
154. Психология человека от рождения до смерти. Психологическая энциклопедия / Под ред. А.А.Реана. СПб.: Нева, 2001.-652 с.
155. Психология. Словарь,- Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.
156. Разыграев И.И. Гипносуггестия как способ оптимизации творческой работоспособности артиста балета. Материалы международной конференции / Под ред. Гройсмана А.Л. Москва, 1998. - С.37-39.
157. Рамишвили Д. К природе некоторых видов выразительных движений. Тбилиси: Мецниереба, 1976. - 126 с.
158. Реан А.А. Психология изучения личности.-СПб., 1999.
159. Рождественская Н.В. Психологический анализ некоторых компонентов способности к сценическому перевоплощению. Д.: ИТМиК, 1975. - 189 с.
160. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. СПб. 1995.- 232 с.
161. Рождественская Н.В. Творческая одаренность и свойства личности // Психология процессов художественного творчества. Под ред. Рождественской Н.В. JL: Наука, 1980. - С.57-67.
162. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии.-М.:Просвещение, 1973.
163. Рубинштейн C.JI. Основы олбщей психологии. М., 2002.
164. Русский балет. Энциклопедия. Под ред. Белова Г.П. М.: Согласие, 1997. - 538 с.
165. Русский балет и его звезды. Под ред. Е.Я.Суриц.-М.: Большая российская энциклопедия и Паркстоун (Борнмут), 1998. 208 с.
166. Рыбалко Е.Ф. Проблемы периодизации возрастного развития человека// Основы общей и прикладной акмеологии. Под ред.Деркача А.А. -М.:РАГС и ВАД, 1995.
167. Савостьянов А.И. Личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке актера: дисс. доктора пед. наук. М., 1997. - 380с.
168. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности. М.: РАГС, 2004. - 260 с.
169. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990. - 214 с.
170. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека: мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 175 с.
172. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т.2. -Тбилиси: Мецниереба, 1978. С.518-529.
173. Синягин Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений. М:РАГС,1995.
174. Ситников А.П., Деркач А.А.,Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии.- М.:Луч,1994.
175. Слонимский Ю. В честь танца. М.: Искусство, 1968. - 370с.
176. Слонимский Ю. Жизель. Л.: Музыка, 1969. - 157 с.
177. Смирнов Е.А. Личность руководителя. СПб.: СпбГУ,2005.
178. Соболева О.С. Исследования качества жизни артистов балета. Методическое пособие. М.: Когито-Центр, 2003. - 20 с.
179. Соболева О.С. Эмпирическое исследование психолого-акмеологических характеристик артистов балета. М.: МААН, 2005. -33с.
180. Соболева О.С. Акмеологический подход в исследовании психологических характеристик артистов балета. М.: МААН, 2005. -102с.
181. Солодовников А. Ольга Лепешинская. М.: Искусство, 1983. - 226с.
182. Станиславский К. Беседы в студии Большого театра в 1918 -1922 гг. (записаны Антаровой). -М.: Искусство, 1969. 139 с.
183. Станиславский К.С. Собр. соч. в 9 т. М.: Искусство, 19891990.
184. Степин B.C. Философская антропология и философия науки.- М.:Наука,1992.
185. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (наукопрактика интенсивного развития человека и организаций). М., 1996. - 170 с.
186. Степнова JI. А. Сущностные характеристики аутопсихологической компетентности личности. М., Эдельвейс, 2000. -99 с.
187. Степнова Л. А. Акмеологическая концепция развития аутопсихологической компетентности. М.: Эдельвейс, 1999. - 87с.
188. Степнова Л. А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями. М.: РАГС, 2001.- 129 с.
189. Суриц Е.Я. Хореографическое искусство двадцатых годов. -М.: Искусство, 1979. 358 с.
190. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности. М.: Наука, 1979. - 190 с.
191. Тарасов Н.И. Классический танец. М.: Искусство, - 1971. С.60.
192. Творческий процесс и художественное восприятие / Под ред. Б.Ф.Егорова. Л.: Наука, 1978. - 278 с.
193. Теплов Б.М. Избранные труды. - М., 1985.
194. Товстоногов Г.А. О критериях актерского и режиссерского дарования//Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения.-Л.:Наука,1983.-С.175-188.
195. Трощий А.Р. Акмеологический аспект творчества и его механизмов / Материалы Международной научной конференции. Москва 7-8 октября 2004. С. 294-297.
196. Фетисова Е.В. Штрихи к психологическому портрету артиста балета / Психологический журнал. Т. 12. - №3. - 1991. - С.108-116.
197. Фетисова Е.В. Владимир Васильев. Энциклопедия творческой личности. М.: Театралис, 2000. - 143 с.
198. Фетисова Е.В., Зазыкин В.Г. Акме в художественно-творческой деятельности / Акмеология №1. - 2001. - С. 11-19.
199. Фетисова Е.В., Зазыкин В.Г. Екатерина Максимова и Владимир Васильев: Акме в балетном творчестве / Акмеология №1. -2002.-С.11-18.
200. Фетисова Е.В. Екатерина Максимова. Владимир Васильев. М.: Терра, 1999. - 264 с.
201. Филатов С.В. От образного слова к выразительному движению. - М.: Магистр, 1993. - 112 с.
202. Фишман-Борисов М.Б. Роль Я-концепции в профессиональной подготовке актера // Акмеология. 2003. - №1. - С. 55-59.
203. Фишман-Борисов М.Б. Акмеологические условия и факторы становления позитивной Я-концепции актера в системе профессионального мастерства. М.: ТИ им. Б.В.Щукина, 2004. - 189 с.
204. Фишман-Борисов М.Б. Становление Я-концепции в системе профессионального мастерства будущего актера: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 2005. - 27 с.
205. Фокин М. Против течения. (Воспоминания балетмейстера. Статьи, письма). JI-M.: Искусство, 1962. - 639 с.
206. Фоминых А.Ф. Психологическая сложность образовательного учреждения как объекта управления и развития акмеологической компетентности руководителя. - М.:МААН, 2000.
207. Художественное творчество.Под ред. Белова Г.П. Д.: Наука, 1983. - 279 с.
208. Хрестоматия по психологии художественного творчества / Ред. сост. А.Л.Гройсман. М.: Магистр, 1996. - 198 с.
209. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: ПИТЕР, 1977. - 608с.
210. Шадриков В.Д.Психологический анализ деятельности: системогенетический подход:Учеб. Пособие.-Ярославль:Изд-во Яросл. Ун-та, 1979.-92 с.
211. Шихматов JI.M.,Львова В.К. Сценические этюды. -М.,1997.-С.17.
212. Явношан А.В. Формирование основ педагогического мастерства в учебной работе у студентов университета (на материале методики курса преподавания истории и педагогической практики): Автореф. Дисс.канд. пед. наук. Л.,1974.
213. Якобсон П.М. Об экспрессии в искусстве актера // Вопросы психологии. 1977. - №1. - С.86-96.
214. Argyle М. Bodily Communication. New-York: International Universities Press, 1975. - 212 p.
215. Bakker F.C. Personality differences between young dancers and non-dancers. Personality and Individual Differences. - 1988. - n. 9. - p. 121131.
216. Bakker F.C. Development of personality in dancers: a longitudinal study. Personality and Individual Differences. - 1991. - n. 12. -p. 671-681.
217. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1986, 256 p.
218. Bolshoi"s Young Dancers. M.: Progress Publishers, - 1975. -312 p.
219. Haskell A.L. The Russian genius in ballet. New-York, - 1963. -327p.
220. James W.T. A study of the expression of bodily posture. -Journal of General Psychology. 1932 - n.7 - 405-437 p.
221. Koegler H. The Concise Oxford Dictionary of Ballet. London, New-York, Toronto: Oxford University Press, - 1977.
222. Lane R. The Psychology of the Actor. London: Seeker and Warburg, - 1959.
223. Lazzarini R. Maximova&Vasiliev at the Bolshoi. London: Dance Books, - 1995.
224. Levinson A. Marie Taglioni. Paris, - 1929.
225. Lifar S. Les trois graces du XX-e siecle. Lrgendes et Verite. -Paris, 1957.
226. MacDonald S.T.S. Emotional costs of success in dance. In G.D. Wilson (ed.) Psychology and Performing Arts. - Amsterdam: Swets and Zeitlinger, - 1991.
227. Magriel P. Pavlova. New-York, - 1947.
229. Montague S. Pas de Dueux. Great Partnerships in Dance. New-York: Universe Books, - 1981. - 312 p.
230. Nijinsky Dancing (text and commentary by L.Kirstein). New-York. - 1975. - 279 p.
231. Wills G., Cooper C.L. Pressure sensitive: popular musicians under stress. London: Sage. - 1988.
232. Zuckerman M. Psychology of Personal ity. Cambridge: Cambridge University Press. - 1991.
Под профессионализмом Маркова А.К. понимает «совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда» . Профессионализм, по мнению автора, складывается из двух элементов: мотивационного и операционального.
Мотивационный элемент подразумевает :
§ увлеченность менталитетом, смыслом, направленностью профессии на благо других людей, стремление проникнуть в современные гуманистические ориентации, желание оставаться в профессии;
§ мотивацию высоких уровней достижения в своем труде;
§ стремление развивать себя как профессионала, побуждение к позитивной динамике профессионального роста, использование любого шанса для профессионального роста, сильное профессиональное целеполагание;
§ гармоничное прохождение всех этапов профессионализации - от адаптации к профессии далее к мастерству, творчеству, к безболезненному завершению профессионального пути;
§ отсутствие профессиональных деформаций в мотивационной сфере, кризисов;
§ внутренний локус профессионального контроля, то есть поиск причин успех - неуспеха в себе самом и внутри профессии;
§ оптимальная психологическая цена высоких результатов в профессиональной деятельности, то есть отсутствие перегрузок, стрессов, срывов, конфликтов.
Операциональный элемент включает:
§ осознание в полном объеме черт и признаков профессионала, развитое профессиональное сознание, целостное видение облика успешного профессионала;
§ приведение себя в соответствие с требованиями профессии;
§ реальное выполнение профессиональной деятельности на уровне высоких образцов и стандартов, овладение мастерством, высокая производительность труда, надежность и устойчивость высоких результатов;
§ развитие человеком себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств, профессиональная обучаемость и открытость;
§ внесение человеком своего творческого вклада в профессию, обогащение ее опыта, преобразование и оздоровление окружающей профессиональной среды;
§ привлечение интереса общества к результатам своего труда, ибо общество может и не знать своих потребностей в результатах данного профессионального труда, этот интерес необходимо формировать.
Профессионализм, по мнению Марковой, достигается через прохождение следующих этапов :
1. Этап адаптации человека к профессии, первичное усвоение человеком норм, менталитетов, необходимых приемов, техник, технологий профессии; этот этап может завершиться быстро за первые 1-2 года начала работы или растянуться на годы, проходить болезненно;
2. Этап самоактуализации человека в профессии; осознание человеком своих возможностей выполнения профессиональных норм, начало саморазвития себя средствами профессии, осознание человеком своих индивидуальных возможностей выполнения профессиональной деятельности, осознанное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля, максимальная самореализация своих возможностей в профессиональной деятельности;
3. Этап свободного владения человеком профессией, проявляющегося в форме мастерства, гармонизации человека с профессией; здесь происходит усвоение высоких стандартов, воспроизведение на хорошем уровне кем-то ранее созданных методических рекомендаций, разработок, инструкций.
Значительные наработки в сфере исследования характеристик профессионализма помогли выработать целый диагностический комплекс для определения уровней его формирования. Диагностика опирается на ряд принципов:
1. Принцип этапности отбора претендентов
Первый этап - отбор по медицинским показателям проводится, как правило, врачами общего профиля и используется в основном лишь как средство обнаружения противопоказаний к обучению. Отсутствие при отборе специалистов узкого профиля - врача-психолога или психиатра-психогигиениста отрицательно сказывается на чистоте профессионального отбора.
Второй этап - выявление профессионально-пригодных, условно-пригодных и непригодных к обучению в творческом вузе. Осуществляется в процессе работы с абитуриентами мастеров и педагогов учебного заведения.
Третий этап - контрольный. Он выявляет как благоприятные, так и неблагоприятные сдвиги в профессиональной и учебной деятельности.
2. Принцип учета функциональных резервов психики гласит о большой пластичности нервной системы, огромных скрытых потенциалах, заложенных в творческой личности, и возможностях развития и вскрытия резервов человеческой психики. Отсюда следует и необходимость ведения отбора по верхнему, среднему и нижнему критериям с целью выяснения диапазона приемлемости методов профотбора и вариативности критериев.
3. Профессиографический принцип.
Профессиограмма является одним из основных диагностических инструментов. Профессиограмма, согласно Севастьянову А.И. это «система требований, предъявляемых к человеку определенной специальностью, профессией или их группой» . Частью профессиограммы является психограмма - краткая сводка требований, предъявляемых к психике человека, что составляет перечень необходимых способностей.
4. Принцип надежности, лежащий в основе профессиографической работы, учитывает усложненные условия изучения профессиональной деятельности и так называемой «помехоустойчивости» личности.
Указанные выше средства помогают определить готовность человека к профессиональной деятельности вообще. Но творческая деятельность имеет свою специфику, о которой не стоит забывать. Профессионализм артиста балета через профессиограмму не определишь, также, как не выявишь будущего мастера из числа абитуриентов только лишь по результатам теста, контрольной работы и пр. объективных методов.
Профессионализм артиста балета - это не столько объективные факторы профессиональной деятельности вообще, сколько совокупность требований, ожиданий от действий артиста на сцене, формируемая традициями, историей балета, его выдающимися исполнителями, постановщиками балета, обычными зрителями. Поэтому обратимся к пониманию профессионализма артиста балета тех людей, кто непосредственно связан с этим искусством.
Работа артиста балета - это каждодневный тяжелый труд. По мнению А. Оль, балет должен стать «стилем жизни» артиста. Времени на что-либо другое не остается. Поэтому, в первую очередь профессионал в балете - это человек, отдающий всего себя этому искусству без остатка» .
Готовность постоянно учиться у других и самосовершенствоваться - еще одно немаловажное требование к профессионалу. Вот что говорит по этому поводу один из ведущих солистов красноярского балета Александр Бутримович: «…любая подсказка воспринимается как кратчайший путь к лучшему и идет только на пользу. Стараюсь… больше слушать…» . Подтверждение этих слов находим и у А. Оль: «После работы… приходится просматривать видеоряд каких-то классических постановок чуть ли не покадрово. И это не для того, чтобы бездумно слизать чью-то технику, а чтобы разобраться и понять всю глубину исполнения» .
Соотнесенность балета и актерского искусства подчеркивается неоднократно: «Когда актеру балета удается соединить блестящее знание ремесла, техники танца с умом, увствами и творческим воображением, ему по праву принадлежит звание художника», - говорит Габович М.М. . То же находим и у А. Оль: «Если в спектакле нет энергетики, выстроенных ролей, не спасут ни красивая музыка, ни роскошные костюмы и декорации - это будет скучно и непрофессионально» .
Серьезные требования в балете предъявляются и к физическому состоянию исполнителя. «От строения мышц и связок, а в какой-то мере и костного остова фигуры человека, прежде всего, зависит, сможет ли он выполнить то или иное движение…», - утверждает Лопухов Ф.В. . Профессионал в балете всегда в хорошей физической форме, пластичен и артистичен. Индивидуальные физиологические особенности солиста определяют его амплуа на сцене.
Профессионализм - комплексная характеристика уровня мастерства специалиста. Профессионализм артиста балета формируется в процессе длительного обучения и каждодневного труда. Профессионал в балете это физически и интеллектуально развитый, творчески одаренный человек, психологически устойчивый к разного рода неурядицам. Достижение профессионализма возможно лишь через практическую деятельность человека, через саморазвитие, активную помощь уже сформировавшихся мастеров.
1Профессиональная перспектива артистов балета, в педагогической деятельности, специфические особенности педагогики в системе дополнительного образования детей; творческая самореализация в системе ДОД, задачи педагога-хореографа, методы воспитания и обучения воспитанников, использование компетентностного подхода в дополнительном образовании детей.
профессиональная деятельность
педагог-хореограф
артист балета
дополнительное образование детей.
1. Андреева Т.Ф. Построение урока классического танца методом одного «pas» // ВУЗ культуры и искусств в образовательной системе региона: материалы Пятой Всероссийской электронной научно-практической конференции. (Самара, октябрь-декабрь 2007). – Самара: Самарская государственная академия культуры и искусств, 2008. – С. 253-255.
2. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Москва, 1998. – 147 с.
3. Борисов А.И. Психолого-педагогические аспекты подготовки педагога-хореографа: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. – Самара: Самар. гос. пед. ун-т, 2001. – 24 с. – Библиогр.: 24 с.
4. Брусницына А.Н. Воспитание танцевальной культуры школьников в хореографических коллективах учреждений дополнительного образования детей: личностно-деятельностный подход: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – М., 2008. – 208 с. – Библиогр.: C. 165-184.
5. Буйлова Л.Н. Организация дополнительного образования детей в школе / Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова // Справочник заместителя директора школы. – 2009. – № 2. – С. 49-63.
6. Бурцева Г.В. Управление развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки: дис. … канд. пед. наук. – Барнаул, 2000. – 165 с.
7. Валеева М.А. Развитие профессионализма педагога дополнительного образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Оренбург, 1999. – 167 с.
8. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства. Специальность: 050700 Педагогика балета. Квалификации: педагог-балетмейстер, педагог бального танца: утв. Министерством образования Российской Федерации 11.02.2003. – М.: Радуга, 2003. – 32 с.
9. Государственный образовательный стандарт. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0317 Педагогика дополнительного образования (повышенный уровень среднего профессионального образования). – М., 2003.
10. Дейч Б.А. Социальная педагогика и дополнительное образование: учеб. пособие. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. – 120 с.
11. Дейч Б.А. Социально-педагогические аспекты дополнительного образования // Социализация молодежи в условиях развития современного образования. – Новосибирск: НГПУ, 2004. – Ч. 2. – C. 21-25.
12. Ермолаева Е.П. Идентификационные аспекты социальной адаптации профессионалов // Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. – М.: Изд-во ИП РАН, 2007. – С. 368-392.
13. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: учеб. пособие. – М.: Арманов-центр, 2010. – 144 с.
14. Ивлева Л.Д. Методика педагогического руководства любительским хореографическим коллективом: учебно-методическое пособие. – Челябинск, 2003. – 58 с.
15. Илларионов Б. Профессиональное балетное образование в России (Петербургская традиция) // История художественного образования в России. – СПб.: Композитор, 2007. – Вып. 1/2. – С. 122-161.
16. Кузнецова Т.М. Индивидуальный стиль деятельности педагога-хореографа и его формирование: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Нижегород. гос. пед. ин-т им. М. Горького. – Нижний Новгород, 1992. – 15 c.
17. Кулагина И.Е. Художественное движение. (Метод Л.Н. Алексеевой): пособие для преподавателей дошк. учреждений и общеобразоват. шк.; Рос. акад. образования, Ин-т художеств. образования, Лаб. музык. искусства. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 62 с.
18. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – 308 с.
19. О концепции непрерывного хореографического образования // Хореографическое образование: тенденции развития: сборник тезисов научно-практической конференции (Москва, 28-30 апреля 2001 года). – М.: МГУКИ, 2001. – С. 4-6.
20. Полтавец Г.А. Научно-методические материалы по анализу практической проблемы оценивания качества в системе дополнительного образования детей: метод. пособие для руководителей и педагогов учреждений дополнительного образования / Г.А. Полтавец, С.К. Никулин; Центр технического творчества учащихся. – М.: Б.и., 2000. – 94 с. – Библиогр.: 79-85 с.
21. Посельская Н.С. Становление и развитие школы классического танца в республике Саха (Якутия): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Якутск, 2010. – 230 c.
22. Сластенин В.А. Ведущие тенденции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития. – Липецк; М., 2000. – Ч. 1. – С. 1-15.
23. Фокина Е.Н. Хореография в общеобразовательной школе как средство гармонизации развития личности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Тюм. гос. ун-т. – Тюмень, 2002. – 24 с.: табл. – Библиогр.: 23-24 с.
24. Шиханова Н.Ю. Взаимосвязь традиционных и инновационных методов в работе с хореографическим коллективом [Электронный ресурс] // Инновационные информационно-педагогические технологии в образовании – 2011: Междунар. Интернет-конф. – [Б.м.], 14.04.2011.
25. Щугарева И.Н. Нравственное воспитание младших школьников средствами хореографии: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Ростов-на-Дону: Юж. федер. ун-т, 2009. – 24 с.
PROFESSIONAL SELF-REALIZATION BALLET IN ADDITIONAL EDUCATION OF CHILDREN
Matsarenko T.N. 11 Academy for Advanced Studies and Retraining of Education
Abstract:
Professional ballet dancers perspective in educational activities, specific features of pedagogy in the system of supplementary education for children; creative self-realization in the DOD, the task of the teacher-choreographer, methods of education and training of students, the use of competency approach in further education of children.
Keywords:
professional activity
additional education of children.
Дополнительное образование детей - образовательная практика, предназначенная для реализации творческого потенциала в любой профессиональной сфере, в том числе и хореографической деятельности .
Артисты балета могут успешно продолжить профессиональную деятельность и удачно реализовать свои творческие возможности в дополнительном образовании детей, особенностями которого являются: неформальный характер образования, свобода творчества, открытость, что позволяет утверждать - данная сфера продуктивна для самореализации артистов балета как руководителей хореографических коллективов.
В науке имеется ряд исследований, обращенных к деятельности педагогов дополнительного образования (Н.В. Анохина, Н.К. Беспятова, Л.Н. Буйлова, З.А. Каргина, Г.Н. Попова и др.); анализу педагогического процесса и работы педагогов внешкольных учреждений (М.А. Валеева, М.А. Углицкая, И.В. Чендева и др.); отдельным аспектам деятельности педагогов внешкольного объединения (С.В. Сальцева, Е. С. Старжинская).
Деятельность учреждений дополнительного образования детей протекает в свободное время учащихся. Специфика данной сферы заключается в возможности добровольного выбора ребенком, его семьёй направления и вида деятельности. Осуществляется это с учётом интересов и желаний, способностей и потребностей воспитанника . Учащийся сам определяет, в каком кружке он будет заниматься и выбирает руководителя .
В отличие от школы, в учреждениях дополнительного образования учащийся добровольно выбирает детское сообщество, в котором чувствует себя наиболее комфортно. Часто именно этот фактор оказывает прямое влияние на первичный выбор учащихся студии или кружка. Обучающиеся приходят на занятия в свободное от основной учёбы время, им предоставляется возможность переходить из одной группы в другую (по возрастному составу). Учебно-воспитательный процесс происходит в условиях неформального содружества детей и взрослых, объединённых общими интересами и совместной деятельностью . Добровольность в учреждениях дополнительного образования детей проявляется и в том, что учащийся в любое время может поменять кружок или покинуть учреждение.
Успех развития системы дополнительного образования детей зависит от умения привлекать новых людей из числа творческих работников, кто профессионально владеет каким-либо ремеслом (в нашем случае - хореографией) и желает передать его секреты детям . Для педагога дополнительного образования детей важно находить новые смыслы своей деятельности. Поиск смысла осуществляется как на уровне мировоззренческого самоопределения, так и при решении ситуационных педагогических задач, когда приходится осуществлять выбор, оценивать факторы, помогающие педагогу реализовать себя.
Профессиональная хореографическая подготовка артистов балета кардинально отличается от танцевального творчества общеэстетической направленности дополнительного образования детей (самодеятельные коллективы, клубы, кружки) . Основные задачи учреждения дополнительного образования детей:
Обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей;
Формирование общей культуры;
Организация содержательного досуга;
Удовлетворение потребности детей в занятиях творчеством.
Анализом проблемы педагогики хореографии, педагогики детского творчества занимались Н.А. Александрова, Н.П. Базарова, Т.Ф. Берестова, Г.В. Берёзова, Г.В. Бурцева, Л.В. Бухвостова, Э.И. Герасимова, Г.А. Гусев, О.В. Ершова, Т.И. Калашникова, О.Г. Калугина, Е.В. Коронова, В.Ф. Кулова, Л.Н. Макарова, В.Э. Мориц, В.П. Мей, В.И. Панферов, Л.Е. Пуляева, Г. Регацциони, В.Я. Рушанин, Е.Г. Салимгареева, В.И. Уральская и др.
Для того чтобы более точно понимать трудности перехода артистов балета к педагогической деятельности, необходимо рассмотреть специфические особенности деятельности педагога-хореографа дополнительного образования детей.
Существенная особенность - право свободы выбора, самостоятельного определения содержания, методики, организации занятий, профессиональное самовыражение в авторской образовательной программе.
Педагоги дополнительного образования детей имеют право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, на проявление творчества, общественной и педагогической инициативы.
В системе дополнительного образования детей не ставится задача подготовки учащихся как профессиональных танцовщиков, педагогу-хореографу необходимо открыть перед воспитанниками мир танца, приобщить их к этому виду искусства, обучить элементарным основам хореографии, создать фундамент для более серьезного увлечения. Учащиеся получают начальную хореографическую подготовку, включающую танцевальную азбуку: основные выразительные средства классического танца (осанка, танцевальный шаг, выворотность, прыжок, плие, гибкость); основные элементы народного, историко-бытового, бального, современного танцев; знания о характерных чертах и истории танца различных эпох и народов. Предполагается развитие музыкальности учащихся на уроках хореографии, а также обязательная сценическая практика, участие в школьных постановках.
К методам работы с хореографическим коллективом относятся:
Метод танцевального показа - способ обучения, при котором педагог-хореограф демонстрирует танцевальную композицию, отдельные фигуры и элементы и соответственно анализирует их;
Устное изложение учебного материала - педагог-хореограф сообщает учащимся знания об истории и современном состоянии хореографии, рассказывает о танцевальной музыке, таким образом помогая учащимся понять характер танцевальной лексики и особенности танцевальной музыки;
Прием танцевально-практических действий - урок танца строится как практическое занятие по разучиванию танцев и закреплению навыков. Тренировочные упражнения - это планомерно повторное выполнение танцевальных движений, которые учащиеся под руководством педагога-хореографа осуществляют каждое занятие. C помощью танцевальных заданий учащиеся воспроизводят танцевальную лексику с целью дальнейшего ее закрепления;
Метод познавательной деятельности: иллюстративно-объяснительный, проблемный, исследовательский. Использование педагогом-хореографом этих методов способствует более осознанному усвоению основ танцевальной подготовки.
Перед педагогом-хореографом постоянно стоит задача совершенствовать формы и методы обучения, открывая новые для себя и для других способы объяснения программного материала и трактовки пластических элементов танца. Формирование нового взгляда, выявление новых характеристик в видении того или иного пластического элемента - направление творческого поиска педагога-хореографа .
Программы, авторами которых являются педагоги-хореографы дополнительного образования детей, - результат осмысления и анализа научно-методической литературы и собственного практического опыта. Реализация таких программ на практике приводит к тому, что в процессе педагогического взаимодействия учитывается методика преподавания и личные возможности детей, создаются условия для опережающего развития более подготовленных учащихся, обеспечивается индивидуальный темп передачи материала для детей, имеющих трудности в его усвоении.
. «Танцевальная ритмика для детей» - парные, характерные танцы, музыкально-ритмические композиции для детей дошкольного и младшего школьного возраста (автор Т. Суворова);
. «Жемчужина» - эстетическое воспитание учащихся в процессе занятий хореографией (О.А. Рындина);
. «Путешествие в страну Хореографию» - развитие творческих способностей детей средствами хореографического искусства (автор А.А. Матяшина);
. «Ритмическая мозаика» - музыкальное движение, направленное на целостное развитие личности учащегося (автор А.И. Буренина);
. «В мире бального танца» - программа обучения элементам бального танца в дошкольном учреждении (автор Н.П. Циркова).
Авторская программа «Художественное движение» (автор Л.Н. Алексеева) представляет собой естественную форму движения, при которой происходит полное внутреннее раскрепощение тела и духа и дает осознание власти над движением своего тела. В то же время это и органическая связь движения и музыки, гармоническое сочетание которых достигается особым подходом к обработке материала занятий. В результате получается художественное произведение - танцевальный этюд .
Одним из ключевых вопросов преподавания хореографии в дополнительном образовании детей являются проблемы стиля педагога-хореографа, общения ученика и учителя.
В хореографических училищах, профессиональных хореографических коллективах сложилась определенная тенденция авторитарного стиля руководства, так как педагог-хореограф вначале должен состояться как исполнитель танца, традиционно в условиях строгой (порой жесткой) дисциплины. В сфере дополнительного образования детей преобладает демократичный стиль общения, взаимодействие в коллективе педагога-хореографа и учеников позволяет им дополнять друг друга, педагогу-хореографу помогает реализовывать позицию педагога, наставника, старшего друга, специалиста с широким кругом профессиональных интересов . В процессе организации совместной деятельности устанавливаются личностно равноправные отношения педагога с воспитанниками. Общение в этой системе имеет свои специфические особенности - это совместная деятельность единомышленников, живущих общими интересами.
Для учащихся на первом месте - личность педагога и руководителя хореографического коллектива (стиль его общения, увлеченность и заинтересованность), а затем сам предмет интереса (хореография).
Руководитель хореографического коллектива - это:
Профессионал, который является для учащихся образцом в выбранном им виде творческой деятельности;
Личность, способная помочь учащемуся стать самостоятельным и творческим человеком;
Воспитатель, который может оказать значительное позитивное влияние на формирование личности учащегося.
Творческая увлеченность педагога-хореографа и учащихся приводит к неформальному общению, что имеет привлекательность в глазах учащихся, так как не только способствует установлению доброжелательной атмосферы, но и росту самоуважения, чувства социальной значимости и взрослости. Особенностью коллективной жизнедеятельности является существование специфического языка, структурирующего коммуникацию педагога-хореографа и учащихся. Педагоги-хореографы вводят в общение с учащимися специфическую лексику, связанную с особенностями хореографических занятий. Включение воспитанниками в свою речь элементов специального языка, которым пользуются педагоги - хореографы приобщает воспитанников к хореографической культуре.
Специфические особенности педагогического взаимодействия в учреждениях дополнительного образования способствуют компенсации недостатка внимания, которое испытывает определенная часть учащихся в школе и семье. Педагогическое взаимодействие направлено на помощь в решении проблем педагогически запущенных учащихся через создание им условий для интересной работы, поднимающей их статус в детском сообществе. Вопросы взаимодействия педагога-хореографа и ученика в процессе хореографических занятий рассматривались А.В. Долгополовой, Т.Г. Севастьяниной и др.
Для успешной социально-профессиональной адаптации артистов балета к педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей одним из действенных способов является организация и проведение массовых мероприятий, где происходит вовлечение учащихся в мир игры, соревнований, конкурсов, фестивалей, праздников; освоение традиционного и инновационного опыта организации досуга через познание, просвещение, общение.
Каждое мероприятие является самостоятельным звеном педагогического процесса и решает конкретные воспитательные цели и задачи. Именно такие формы дают возможность педагогам-хореографам показать свои силы в педагогической деятельности, заслужить одобрение, сравнить достижения своего хореографического коллектива с достижениями других коллективов. Такие виды деятельности становятся своеобразной рекламой для проведения досуга, а также стимулируют воспитанников к достижению новых результатов и, наконец, становятся тестовым показателем результативности деятельности детей и педагогов дополнительного образования детей.
Система дополнительного образования детей предоставляет бывшим артистам балета неограниченные возможности для творческой самореализации, создает атмосферу художественно-творческого поиска, возможность осуществлять творческие замыслы и педагогические идеи. Специфика педагогического взаимодействия позволяет более полно использовать потенциал индивидуального подхода в работе с учащимися, так как в сфере дополнительного образования нет привязанности к государственным образовательным стандартам и количество учащихся, с которыми занимается педагог-хореограф меньше, чем в школьном классе. Задачи решаются в процессе занятий по импровизации, композиции. Педагог-хореограф подводит учащегося к самостоятельному исследованию и поиску. Данные занятия требуют от учащегося творческого понимания, его активного включения в общение с педагогом-хореографом и коллективом учащихся.
Дополнительное образование детей позволяет педагогам-хореографам развивать творческую активность, реализовывать свои личностные качества, демонстрировать те способности, которые были невостребованны в сценической деятельности: способность к эффективному общению, умению свободно излагать учебный материал, располагать к себе учащихся демократичностью общения, организаторские способности, формулирование конкретных целей.
Образовательный процесс в хореографическом коллективе дополнительного образования детей представляет собой - разучивание танцев, когда устанавливается и поддерживается общение между педагогом-хореографом и учащимися, в основе которого лежат как общая любовь к танцу, так и общие культурные ценности, интересы, взаимные симпатии . Умение эмоционально поддерживать и стимулировать учащихся в реализации их потенциальных возможностей определяет динамику успешного развития детей. Используя искусство танца, заинтересованность обучающихся, педагоги- хореографы:
Используют этические особенности танца для воспитания нравственности, дисциплинированности, чувства долга, коллективизма, организованности;
Обучают танцевальному этикету, формируют умения переносить культуру поведения и общения в танце на межличностное общение в повседневной жизни;
Обеспечивают эмоциональную разгрузку учащихся;
Формируют правильную осанку, развивают природные физические данные;
Удовлетворяют потребность двигательной активности как основы здорового образа жизни.
Требования к педагогам-хореографам в системе любительского искусства, квалификация «руководитель танцевального коллектива» основываются на специфике специальности - руководство танцевальным коллективом - что предполагает не только творческую (постановочную) работу, но и управленческо-организаторские функции. В Госстандарте по этой специальности предусматриваются следующие аспекты деятельности: «организационная, постановочно-репетиционная, концертно-исполнительская, обучающе-воспитательная работа .
Использование компетентностного подхода в деятельности педагога-хореографа предполагает применение профессионально ориентированных знаний и навыков работы с детским хореографическим коллективом, умение решать определенные управленческие задачи, исполнять следующие функции руководителя хореографического коллектива (рис. 1):
Организационно-управленческая (педагог-хореограф выступает организатором хореографического коллектива, способствует его функционированию);
Обучающе-воспитательная (педагог-хореограф обучает исполнительскому мастерству, повышает уровень знаний учащихся, осуществляет духовно-эстетическое воспитание);
Развивающая (равноценное физическое, эмоциональное, эстетическое, интеллектуальное развитие);
Репетиторская (педагог-хореограф осуществляет репетиционный процесс в хореографическом коллективе, способствует наращиванию танцевальной техники, комбинации движений);
Постановочная (педагог-хореограф является постановщиком танцевальных номеров - воплощая художественный замысел, создает композицию и рисунок, подбирает музыку и костюмы).
Одной из главных функций педагога-хореографа является функция организатора и руководителя хореографического коллектива, в связи с этим особо следует выделить коммуникативную компетенцию педагога-хореографа. Эффективность общения, имеющая большое значение, обоснована в трудах многих известных ученых (А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан и др.). Одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И.И. Зарецкая, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Г.В. Рогова и др.).
И.И. Зарецкая отмечает, что гуманистическая позиция педагога дополнительного образования проявляется в принятии ребенка, уважении к его индивидуальным возможностям, ориентации на развитие способностей каждого, учете мотивов участия в конкретной творческой деятельности. Недаром одним из показателей эффективности работы педагога дополнительного образования детей становится сохранность контингента .
В диссертационных исследованиях отражены различные проблемы, связанные с ролью руководителя хореографического коллектива (Н.М. Черникова, В.Д. Шахгулаври), формированием индивидуального стиля деятельности педагога-хореографа (Т.М. Кузнецова) .
По Н.И. Тарасову, педагог-хореограф должен выбирать наиболее эффектные методы и формы организации учебного процесса, формулировать и решать педагогические задачи, учитывая уровень танцевальной подготовки учащихся, выбирать оптимальные физические нагрузки на организм ученика, способствовать творческому проявлению танцевальных способностей ученика, побуждать его к самосовершенствованию и росту исполнительского мастерства.
Рис. 1. Функции руководителя хореографического коллектива
Для успешной социально-профессиональной адаптации к педагогической деятельности бывшим артистам балета необходимо использовать следующие формы проведения занятий по хореографии:
Обучающие занятия. Детально разбирается танцевальное движение. Обучение начинается с разучивания упражнений в медленном темпе. Объясняется прием исполнения танцевального движения;
Закрепляющие занятия. Предполагают повтор танцевальных движений или комбинаций. Первые повторы исполняются вместе с педагогом-хореографом. При повторах выбирается кто-то из учащихся, выполняющих движение правильно или лучше других, и данный учащийся выполняет роль помощника педагога;
Итоговые занятия. Учащиеся практически самостоятельно должны уметь выполнять все освоенные ими движения и танцевальные комбинации;
Импровизационная работа. На этих занятиях учащиеся исполняют придуманные ими вариации или сочиняют танец на тему, данную им педагогом-хореографом.
При подготовке хореографических занятий необходимо проектировать возможные средства обучения (систему упражнений) исходя из намеченных целей и задач. Например, хореографическое занятие на тему «Музыка и ритм», где цель занятия - развитие у учащихся ритмичности и музыкальности.
Задачи занятия:
Научить различать сильные и слабые доли в музыке;
Освоить музыкальный размер 2/4;
Развивать общую физическую подготовку (силу, выносливость, ловкость);
Развивать танцевальные данные (позиция и положения ног, поднятие вытянутой и сокращенной стопы, положения ноги у щиколотки, упражнения для развития подвижности стопы).
Целью хореографического занятия по теме: «Физическая подготовка в хореографии» является развитие физических качеств учащихся, так как современные направления в хореографии предъявляют больше требований к физической подготовке. Задачи занятия:
Формирование правильной осанки и укрепление опорно-двигательного аппарата;
Развитие сценической выразительности у воспитанников;
Развитие гибкости, растяжки, выворотности, устойчивости, выносливости;
Освоение кувырка, стойки на руках, колеса, шпагатов.
Особенность дополнительного образования детей - его воспитательная доминанта, которая содействует развитию «культурной одаренности» в условиях досуга, создает организационно-педагогические, методические условия, в которых воспитание танцевальной культуры проходит на основе органичного сочетания многих форм деятельности: репетиции, записи концертной деятельности, участия в праздниках. Воспитательным аспектам хореографической деятельности посвящены исследования В.В. Геращенко, С.Б. Жукеновой, Л.Д. Ивлевой, Э.А. Королёвой, Ю.М. Чурко, М.Я. Жорницкой, Н.М. Яценко. Учебно-воспитательная работа - составная часть и непременное условие творческой деятельности хореографического коллектива. Исполнительский уровень, жизнеспособность, стабильность, перспективы творческого роста в первую очередь зависят от качества учебно-воспитательной работы.
Сформулированы теоретические положения о педагогических возможностях хореографии : искусство танца доступно для изучения любому ребёнку, независимо от его природных дарований и возраста; в хореографии заложен огромный воспитательный и обучающий потенциал, практически не использующийся в общеобразовательной школе.
Особая роль в развитии нравственной личности учащегося принадлежит именно искусству хореографии. Решая специфические задачи воспитания средствами танца, педагог-хореограф рассматривает их как составную часть комплексного воспитательного процесса, который ведется в учреждении дополнительного образования детей. Систематическое занятие танцевальным искусством закладывает основу, на которой в дальнейшем строится «здание» нравственных и эстетических ценностей личности. Воспитательным моментом также является полная занятость учащихся в репертуаре коллектива, которая дает стимул для занятий, так как учащиеся знают, что никто из них не останется в стороне.
Воспитательным элементом являются традиции в танцевальном коллективе - это и посвящение в хореографы, и переход из младшей группы в старшую; воспитание дисциплины, что прививает навыки организованности в процессе труда, воспитывает активное отношение к нему, внутреннюю организованность и целеустремленность.
Задачей педагога-хореографа в дополнительном образовании детей является гармоничное развитие интеллекта, воли и эмоций учащихся. Занятия по танцу не только эстетически развивают учащихся и формируют художественный вкус, но и способствуют физическому совершенствованию, дисциплинируют и повышают уровень культуры поведения, развивают образное мышление, фантазию, дают гармоничное пластическое развитие.
Как всякий вид искусства, танец способствует нравственному воспитанию учащегося, отражая окружающую жизнь в художественных образах. Именно с системой художественных образов связана способность хореографического искусства осуществлять специфическую функцию - пробуждать в учащемся художника, способного творить по законам красоты и вносить красоту в жизнь .
Воспитание средствами хореографии в дополнительном образовании детей понимается как:
Формирование нравственных качеств путем приобщения к хореографическому искусству;
Формирование потребности в здоровом образе жизни;
Нравственное воспитательное взаимодействие педагога-хореографа и учащегося;
Знакомство с мировой художественной культурой;
Формирование способности к творчеству.
В процессе совместной творческой деятельности педагога-хореографа и учащихся танцевальная практика оказывается существенным фактором общего интеллектуального роста детей. Т.О. Бильченко проведено исследование в детских хореографических коллективах с более чем 300 учащихся разного возраста . Результаты показали, что у большинства учащихся, занимающихся хореографией, открывается способность «понимать себя», умение управлять своими эмоциями.
Социально-профессиональная адаптация бывших артистов балета к педагогической деятельности включает умение проводить репетиционный процесс, который является основным звеном учебной, организационно-методической, воспитательной и образовательной работы с хореографическим коллективом. Эффективность репетиции во многом зависит от умело составленного плана работы. Знание педагогом-хореографом творческих возможностей учащихся позволяет достаточно точно и подробно составлять план каждой репетиции. Это требование относится как к начинающим, так и достаточно опытным руководителям. План репетиции включает основные направления деятельности и задачи, которые предстоит решить коллективу. Исходя из плана, педагог-хореограф предварительно ставит перед учащимися конкретные задачи: выучить движения, представить образное содержание номера, его художественно-исполнительские особенности и т.д.
Структура занятия по хореографии является классической: подготовительная, основная, заключительная части. В подготовительной части занятия решаются задачи организации учащихся, подготовки к выполнению упражнений основной части занятия. Средствами, которыми решаются указанные задачи, являются разновидности ходьбы и бега, общеразвивающие упражнения, различные танцевальные элементы на основе народных танцев. Такие упражнения способствуют мобилизации внимания, подготавливают суставно-мышечный аппарат, дыхательную систему для последующей работы. Следующая часть занятия, в которой решаются основные задачи, является основной. Решение поставленных задач достигается применением большого арсенала разнообразных движений: элементов классического танца, элементов народных танцев, элементов свободной пластики, акробатических и общеразвивающих упражнений.
Подразделяют три вида основной части занятий:
Первый строится на основе классического танца;
Второй основан на элементах народных, бальных, современных танцев;
Третий построен на движениях свободной пластики.
В большинстве случаев применяются смешанные варианты, где в различных сочетаниях чередуются всевозможные средства хореографической подготовки. Наиболее простая форма - комплекс упражнений у станка и на середине зала.
В заключительной части занятия необходимо снизить нагрузку с помощью специально подобранных упражнений: на расслабление, на растягивание.
Освоение движений учащимися на занятии хореографией осуществляется под непосредственным влиянием педагога-хореографа, так как особенностью овладения данным видом деятельности является повторение и воспроизведение воспитанником увиденного движения (рук, ног, поворота головы, наклона корпуса и т.д.), технического приема или комбинации, когда педагог-хореограф показывает и объясняет, а учащийся повторяет.
Проведение репетиционных занятий педагогом-хореографом формирует у него стиль подачи хореографического материала для учащихся: манеру и характер передачи образа, шлифование техники движения, каждого элемента танца. Пропуская через себя физическое напряжение занятия руководитель хореографического коллектива должен точно чувствовать дозировку допустимой нагрузки, что дает возможность вовремя менять темп занятия и характер подачи материала. Так формируются условия комфортного психологического климата, а значит положительных и устойчивых эмоций, при которых у учащихся появляется интерес и желание снова прийти на занятие хореографией.
Обращаясь к опыту действующих педагогов-хореографов, можно найти такие методы и приёмы ведения занятия, которые в настоящее время являются востребованными, интересными, способными помочь освоить танец, понять его изнутри, например, метод одного «pas», который является главным звеном в развитии координации движений. Суть применения данного метода в следующем: новое движение включается в каждую комбинацию, что позволяет тщательно проработать данное «pas». Если кто-то из учащихся не успевает освоить его в первой комбинации, то к концу занятия оно уже усваивается методически грамотно.
Педагог-хореограф В.Д.Тихомиров утверждал, что «в подготовке к освоению искусства хореографии существует две основные части: это техника искусства и художественность . В работе педагога-хореографа существуют два фактора - это стремление достичь лучшего результата в исполнительской деятельности (учитывая разную подготовку детей) и необходимость вовремя скорректировать композицию с учетом их посещаемости.
Проведение генеральной репетиции имеет свои особенности, определяющиеся тем, что она является репетицией, но в то же время несёт на себе приметы концертного выступления (костюмы, грим, свет, звук). Генеральная репетиция является итоговой для определённого этапа подготовки репертуара к концерту, поэтому на ней важно подготовить психологически учащихся к концерту.
Социально-профессиональная адаптация к педагогической деятельности включает умение бывших артистов балета заниматься хореографическими постановками, что является сложным аспектом работы педагога-хореографа, требующим от него образного мышления, творческого воображения, коммуникативных и организаторских способностей, исполнительских, педагогических и репетиционно-постановочных навыков. Педагогу-хореографу нужны не только профессиональные знания своего предмета, но и умение работать с творческим коллективом.
Развитие самодеятельного художественного творчества привело к многообразию в тематической направленности хореографических коллективов. К сожалению, у начинающих руководителей хореографических коллективов четкой ориентации в работе коллектива нет, потому и репертуар носит случайный характер. И лишь приход интересного творческого лица в качестве руководителя позволяет уточнить направление обучения самого хореографического коллектива. В хореографической художественной самодеятельности сложились довольно четкие направления коллективов: народного танца (одного народа, разных народов), классического, бального, эстрадного, спортивного, современного и т.д. Это наиболее общие, часто встречающиеся направления хореографических коллективов, но не только направление определяет выбор репертуара. Самобытным, интересным коллектив делает его индивидуальный стиль. Например, если рядом существуют два ансамбля народного танца, при этом один исполняет широко известные и хорошо разученные танцы, другой имеет особое направление, которое может индивидуализировать почерк данного коллектива.
Постановочная работа - индивидуально неповторимый процесс создания хореографического произведения, который осуществляется поэтапно:
Подбор музыкально-хореографического материала;
Формирование идеи и замысла хореографического произведения;
Определение жанра (танец-трагедия, драматический танец, комический танец, лирический танец, учебный танец и др.);
Построение драматургической линии хореографического произведения; работа с музыкальным материалом;
Определение лексики, языка движений, с помощью которого постановщик будет создавать произведение. Лексику во многом определяет выбор стиля будущего танца: классический танец, народно-сценический танец, социальный танец, джаз-танец, танец модерн и др.;
Репетиционно-постановочная работа с исполнителями.
К мастерству педагога-хореографа относится создание композиции сюжета, что упорядочивает визуально-смысловой ряд номера, и зритель воспринимает увиденное не только с точки зрения хореографии, но и с точки зрения заинтересованности в сюжетной линии. Композиция визуальной, физической формы (пластическая картина, которую видит зритель) - это часть постановочного процесса, которая продумывается педагогом - хореографом.
Предложенная Г.В. Бурцевой в исследовании “Управление развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки” разработка идеи на уровне «замысел-осмысление-воплощение» отвечает сущности постановочной деятельности. Эта идея призвана объединить в себе все многообразие видов самостоятельных хореографических заданий (учебно-творческая хореографическая задача - УТХЗ). Перечень видов УТХЗ включает простейшие задания на сочинение учебных комбинаций с использованием разнообразной лексики (танцевальных движений), создание целостного хореографического произведения, разработку фрагментов уроков ритмики .
Одним из критериев при подборе репертуара для детского хореографического коллектива является его реальность, соответствие репертуара возможностям учащихся. При создании репертуара хореографического коллектива важно учитывать определённые требования:
Соответствие постановок возрасту и уровню развития учащихся, танцевальные номера должны быть понятны учащимся;
Использование постановок разного жанра: игрового, сюжетного;
Постановки учитывают учебно-тренировочные цели;
Постановки рассчитаны на весь коллектив.
Процесс творчества выражается в создании новых, нестандартных способах решения хореографических задач, стремлении к реализации своих творческих возможностей, импровизации. Благодаря творческой активности, оригинальности мышления постановщика танца развиваются новые направления хореографии. Танец в настоящее время приобретает новый смысл, новую роль: он становится спортом (спортивные и бальные танцы), частью терапии (танцтерапия), основой социальной (молодежной) самоидентификации (хип-хоп) и др.
Сфера дополнительного образования детей предоставляет возможность самореализации бывшим артистам балета в статусе руководителя хореографического коллектива, где можно использовать накопленный опыт, приобретенный ими ранее в сценической деятельности. Дополнительное образование детей помогает бывшим артистам балета расширить свои педагогические знания, познакомиться со специфическими особенностями преподавания хореографии в системе дополнительного образования детей, увидеть творческие возможности в педагогической деятельности.
Особенности социально-профессиональной адаптации бывших артистов балета в период перехода к педагогической деятельности
Специфика хореографического искусства в самом узком смысле состоит в двигательном (танцевальном) исполнении, то есть умении передавать идейный замысел автора произведения посредством тела и актерской игры.
Образовательная среда профессионального хореографического учебного заведения, в которой обучались артисты балета, имеет свои особенности, отличные от воспитания и личностного развития учащихся средствами хореографии в дополнительном образовании детей .
Особенностями хореографического образования являются специальная конкурсная процедура приема, которая включает выявление параметров (способностей) тела. Наличие конкурсной процедуры промежуточной аттестации, по итогам которой учащиеся, не способные к продолжению хореографической подготовки, исключаются не только на основании результатов освоения профессиональной программы, но и по телесным (физическим) параметрам. Обучение в хореографическом учебном заведении (хореографическое училище, балетная академия) рассматривается как профессиональная подготовка с первых шагов, с 10-летнего возраста и отличается специфическими особенностями:
Особый режим и уровень нагрузки ученика сопоставимы с режимом и нагрузкой взрослого артиста, что соответствует физическим нагрузкам спорта высоких достижений;
Общее (школьное) образование и профессиональное образование совмещаются в едином учебном процессе, зачастую между ними нельзя провести четкого разграничения;
Непосредственная передача умений, знаний, опыта от поколения к поколению («из рук в руки - из ног в ноги», минуя материальные носители информации);
Функционирование хореографического училища (балетной академии) одновременно как учебного заведения и как театрального коллектива, единство собственно учебного процесса и практики;
Обязательное взаимодействие хореографического училища (балетной академии) с профессиональной, «базовой» балетной труппой (театром): труппа большей частью состоит из выпускников данного учебного заведения, а большинство его педагогов - бывшие и нынешние артисты труппы; ориентация учебного процесса на стилевые особенности и репертуар труппы; возможность для учеников участвовать в профессиональных спектаклях с первых лет обучения.
Деятельность руководителя детского хореографического коллектива в системе дополнительного образования детей характеризуется наличием своих специфических особенностей, что вызывает трудности социально-профессиональной адаптации бывших артистов балета к данной деятельности.
В настоящее время появилось много исследований, посвященных изучению смены профессии и переориентации людей в зрелом возрасте. Результаты этих исследований свидетельствуют, что сознательный уход из профессии может осуществляться на любом этапе профессионального развития.
Некоторые бывшие артисты балета рассматривают деятельность педагога-хореографа и руководителя хореографического коллектива как одну из форм работы, ориентированную на продолжение хореографической деятельности в системе дополнительного образования детей. При этом мотивами являются:
Желание продолжать заниматься хореографией (наличие интереса),
Педагогические возможности (наличие способностей),
Привлекательность хореографии для детей, подростков, молодежи (популярность).
Бывшие артисты балета не просто «выбирают профессию», а в значительной степени предопределяют свой дальнейший образ жизни, круг общения. Социально-профессиональная адаптация бывших артистов балета к педагогической сфере деятельности - это необходимость приспосабливаться к условиям и требованиям, предъявляемым в новой профессии. Это период обретения нового социального статуса, активного вхождения в профессию, период перехода к новому положению и условиям жизни, привыкания к коллективу коллег, учащихся и к их родителям, новой мере долга и ответственности не только за себя, но и за других.
Е.П. Ермолаева в своем исследовании «Идентификационные аспекты социальной адаптации профессионалов» (2007 г.) указывает, что в основе успешной профессиональной адаптации лежит профессиональная идентичность, а степень ее реализации зависит от типа ведущей мотивации личности. Преобразующая функция профессиональной идентичности зависит от диапазона изменений профессионально-важных качеств и степени идентификации себя с профессией - возможности адаптации выше у людей с широкой идентификацией. Дистанцирование образа своей профессии от других - профессиональная самоизоляция затрудняет адаптацию в изменившихся условиях при переходе в иное профессиональное пространство. Все эти факторы составляют преобразующий потенциал профессионала. То, насколько успешно и в какой форме он реализуется на практике, определяется ведущим типом побудительно - деятельностной активности личности .
Бывшие артисты балета искренне заинтересованы в хореографической деятельности, считают ее своим призванием, уверены в правильности своего профессионального выбора и не склонны его изменять, но в период адаптации к педагогической деятельности испытывают затруднения. Исследования показывают, что из 100 артистов балета профессиональных хореографических коллективов Академического ансамбля песни и пляски Московского военного округа, Московского областного государственного театра “Русский балет”, Ансамбля воздушно-десантных войск, Государственного академического хореографического ансамбля «Берёзка», Театра пластического балета «Новый балет», Хореографической школы-студии танца хора им. Пятницкого, Санкт-Петербургского государственного театра «Мюзик-Холл», пришедших в дополнительное образование детей 55 человек в течение первых трех лет педагогической практики, сталкиваясь с трудностями и неподготовленностью, прекратили заниматься педагогической деятельностью.
Трудностью социально-профессиональной адаптации артистов балета является несформированная установка на педагогическую деятельность. Установка обеспечивает соответствующее отношение специалиста к своей педагогической деятельности, служит основой формирования профессионально-педагогической направленности личности (А. Коссаковски, А.К. Маркова, Д.Н. Узнадзе и др.).
Формирование установки на педагогическую деятельность протекает в результате прохождения нескольких этапов.
Первый этап. Для того чтобы произошло включение артистов балета в педагогический процесс, необходима их заинтересованность новыми способами работы. Этап связан с развитием познавательных интересов, установкой на саморазвитие, предполагает формирование у артистов балета необходимых знаний о педагогической деятельности и включает решение следующих задач:
Усиление мотивации выбора профессии;
Активизация самостоятельности, инициативности;
Осознание социальной значимости и творческого потенциала педагогической профессии.
Деятельность руководителя хореографического коллектива привлекает бывших артистов балета возможностью осуществлять творческие замыслы и педагогические идеи.
Второй этап направлен на овладение приемами, умениями, навыками педагогической деятельности. В основе данного этапа положены следующие теоретические предпосылки: знания становятся установками, если они осознаются как практически и лично значимые, педагогическая установка формируется, если человек активизирует педагогическую деятельность.
У артистов балета должна сформироваться система представлений о своих возможностях и умениях их реализовывать в детском хореографическом коллективе. Исследования показывают, что в настоящее время реализуются новые способы использования развивающих возможностей:
. «Психогимнастика» - мимические и пантомимические этюды;
. «Фитбол» - программа, включающая в себя упражнения, которые выполняются сидя или лежа на специальном гимнастическом мяче;
. «Ритмические упражнения» воспитание детей с различными отклонениями в развитии;
. «Коррекционный танец» - специальное комплексное занятие, на котором средствами музыки и специальных двигательных упражнений происходит коррекция психоэмоциональных состояний учащихся.
При осуществлении педагогической деятельности начинающие руководители хореографических коллективов испытывают потребность в саморазвитии, приобретении новой информации, пополнении собственного теоретического багажа педагогических знаний, что в свою очередь способствует повышению педагогического мастерства.
Особенность третьего этапа формирования установки на педагогическую деятельность заключается в направленности начинающего руководителя на мотивацию достижения успеха хореографического коллектива под его управлением и решает следующие задачи:
Самостоятельное овладение методами педагогической деятельности, общения и поведения;
Самооценка собственных результатов профессионального роста;
Ориентация личности в профессиональных ценностях;
Проектирование собственного профессионального развития.
Данный компонент педагогической установки необходимо развивать у артистов балета, так как у них доминирующая репетиционная направленность, что предполагает достижение успеха в сценической деятельности и сложно, если отсутствует мотивация к достижению успеха в педагогической деятельности.
По мнению А.К. Марковой, для успешной профессиональной деятельности чрезвычайно важна мотивация успеха, настрой на позитивные результаты своего труда . Достижение успеха - это мотив личности, проявляющийся в стремлении к успеху, что является особенно важным качеством для успешной деятельности руководителя хореографического коллектива.
Личности с высоким уровнем мотивации достижения имеют отличительные характеристики:
Настойчивость в достижении поставленных целей;
Неудовлетворенность достигнутым;
Увлеченность своей работой;
Потребность изобретать новые приемы работы при выполнении обычных дел;
Готовность принять помощь и оказать ее другим.
Формирование установки на педагогическую деятельность непосредственно связано с раскрытием возможности личностного роста. С помощью установки удовлетворяется потребность артистов балета в статусе руководителя хореографического коллектива, демонстрации своего творческого опыта, готовность управлять действиями коллектива.
Трудности социально-профессиональной адаптации к педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей связаны с тем, что бывшие артисты балета не осознают особенности работы с детским хореографическим коллективом учреждения дополнительного образования детей и сталкиваются с незнанием специфических особенностей работы.
Иcследование деятельности руководителей хореографических коллективов показывает, что переход в педагогическую профессию осуществляется артистами балета в условиях неосведомленности о содержании данной деятельности. Предопределено это недостаточной разработкой методической литературы для занятий хореографией с учащимися в системе дополнительного образования детей. Спецификой хореографических занятий здесь является общее развитие учащихся, а не профессиональное овладение хореографией.
Базовым компонентом образовательного процесса в дополнительном образовании детей является привлечение учащихся к миру танца, развитие основ музыкальной культуры, танцевальности, координации движений, артистизма, эмоциональной сферы, формирование художественно-эстетической культуры ребенка. Направленность обучения и воспитания хореографического коллектива зависит в первую очередь от квалификации педагогов-хореографов, которые непосредственно руководят учебно-воспитательной деятельностью. Успешная деятельность хореографического коллектива во многом зависит от умелого и грамотного руководства.
Среди наиболее значимых профессиональных и личностных качеств руководителей хореографических коллективов дополнительного образования детей называют:
Исследовательские способности, предполагающие самопознание, саморазвитие, умение анализировать и делать прогнозы собственной деятельности;
Организаторские умения, то есть способность активизировать учащихся, передать им заряд собственной энергии, понимать психологию учащихся, инициативность, целеустремленность, ответственность;
Коммуникативные умения, помогающие устанавливать взаимоотношения с учащимися, их родителями, коллегами, способность к сотрудничеству, деловому общению;
Креативные способности, выражающиеся в умении видеть проблему, быстро находить оригинальные пути ее решения, гибкость мышления;
Способность к эмпатии, то есть умение сопереживать, вживаться в переживание другого человека;
Открытость и эмоциональная отзывчивость, способность принимать другого человека, доброжелательное отношение к другому, выстраивание неформальных отношений с детьми и взрослыми.
Предпосылкой успешной социально-профессиональной адаптации бывших артистов балета к педагогической деятельности является эффективное педагогическое руководство развитием личности учащихся хореографического коллектива в системе дополнительного образования детей, умением руководителя хореографического коллектива ставить перед собой цели, планировать свою деятельность, определять формы организации деятельности. Планирование - начальный этап управления, от которого зависит успех хореографического коллектива в будущем. Оно предполагает взаимосвязанные, обдуманные решения при максимальном использовании возможностей и способностей как руководителя хореографического коллектива, так и учащихся.
Основные задачи на занятиях хореографии - активизация двигательной деятельности учащихся, освоение элементарных основ танца, профилактика распространенных отклонений в физическом развитии учащихся (нарушение осанки, плоскостопие, ожирение и т.д.), раскрытие творческой индивидуальности и выявление способностей к данному виду деятельности с последующей рекомендацией заниматься тем или другим видом хореографии в любительских танцевальных коллективах .
Педагогическим аспектам деятельности педагога-хореографа в учреждениях дополнительного образования детей посвящены работы А.Н. Брусницыной, Г.В. Бурцевой, Э.И. Герасимовой, В.Т. Гиглаури, И.Е. Ересько, Л.Д. Ивлевой, Т.И. Калашниковой, О.Г. Калугиной, Т.М. Кузнецовой, Б.В. Куприянова, В.Н. Нилова, Л.Е. Пуляевой, О.А. Рындиной, Е.Г. Салимгареевой, Н.Г. Смирновой, Э.В. Сытовой, Т.В. Тарасенко и др. Проблемы, связанные с преподаванием хореографии отражены в работах А.О. Драган, Ю.А. Кившенко, Л.А. Митакович, Ж.А. Онча, С.М. Паршук и др.
Спецификой дополнительного образования детей является то, что на занятия приходят учащиеся, не имеющие специальных данных (плохое чувство ритма, отсутствие музыкально-двигательной координации и др.).
Педагогу-хореографу важно учитывать, что занятия должны быть рассчитаны на уровень развития учащихся, на их конкретные возможности и способности. Организация занятий должна быть на доступном для учащихся уровне, в приемлемом темпе. Основная установка не на запоминании информации, а на осмыслении практической значимости полученных учащимся знаний, чтобы учащийся мог сказать: «Я это могу».
Первое знакомство с танцем происходит на занятии с помощью танцевальных упражнений, музыкальных игр. В первый год работы идет интуитивное восприятие материала, и особенно сложных требований к учащимся предъявить невозможно. На начальном этапе обучения больше внимания и времени уделяется партерному экзерсису и музыкально-ритмическим упражнениям. По словам педагогов-хореографов, на начальном этапе не стоит задача научить учащегося танцевать. В первую очередь, необходимо, чтобы учащиеся ориентировались в пространстве, взаимодействовали с другими учащимися. На следующем этапе учащимся даются более сложные элементы, как игровые (добавление импровизации), так и танцевальные (движения на координацию).
Определенное время в процессе занятия педагог-хореограф уделяет внимание музыкально-танцевальным играм, что способствует более яркому раскрытию и развитию музыкальной и эмоциональной выразительности учащихся. Разучивание танцевальных движений, требующее концентрации внимания и физических усилий, которое сочетается с игровыми упражнениями, помогают удерживать непроизвольное внимание и интерес учащихся. Это развивает умение слушать и чувствовать музыку, выражать ее в движении. Специально подобранные и организованные танцы-игры способствуют более быстрому усвоению танцевальных элементов, развитию умения слышать и понимать музыку. Следующий этап содержит полный набор основных элементов хореографии: постановка корпуса, позиции рук, ног, растяжка, прыжки.
Педагог-хореограф дополнительного образования детей МДСТ (Московского Дома Самодеятельного Творчества) Шиханова Н.Ю. использует в своей работе подвижные игры, чтобы сделать их органичным компонентом занятия, средством достижения намеченной педагогом цели. На примере такого занятия можно проследить, как традиционные упражнения партерного станка приобретают одушевленные формы в виде животных, растений, явлений природы, предметов, что помогает их сделать понятнее, интереснее, а также развивает воображение и эмоциональность .
Основная цель хореографических занятий для учащихся в дополнительном образовании детей - формирование начальных хореографических умений и навыков, усвоение несложных танцевальных движений и этюдов. Раскрытие и развитие творческого потенциала учащихся происходит на основе применения способа разучивания танцевальных комбинаций «от простого к сложному». Данный способ включает:
Визуальный компонент (наглядная подача материала педагогом-хореографом, видеоматериал идеальных образцов танцевальной культуры);
Теоретический компонент (объяснение педагогом-хореографом правил выполнения движений с учетом возрастных особенностей учащихся);
Практический компонент (разучивание танцевальной комбинации, закрепление путем многократного повторения, тренировка мышечной памяти).
Педагог-хореограф, преподаватель Щелковской муниципальной школы хореографии, автор книги «Компоненты постановочной и исполнительской работы в искусстве движения» (2011 г.) В. Гиглаури акцентирует, что человеку природой даны определенные границы его возможностей, выше которых ему не подняться, но великая снисходительность природы заключается в том, что она не дает человеку ни малейшего намека на то, где эти границы располагаются, предоставляя ему возможность совершенствоваться в зависимости от его желания. Сталкиваясь с педагогами-хореографами, которые поддерживают систему ограничения по принципу «это невозможно, потому что это еще никто не смог сделать», учащиеся либо следуют ей, либо, преодолевая эту инерцию, иногда вдруг обнаруживают у себя какие-то «невероятные» способности и умения. Педагог-хореограф, сумевший найти способы развития у учащихся природных данных, раздвигает границы своей педагогической индивидуальности, становится более востребованным педагогом, быстрее постигает секреты педагогического мастерства.
Для формирования у учащихся устойчивой мотивации к занятиям хореографией педагог - хореограф использует различные индивидуально-групповые формы работы, в зависимости от подготовки учащихся :
Групповая форма (группы формируются с учетом возраста учащихся, группа может состоять из участников какого-либо танца или этюда);
Коллективная форма (применяется для проведения сводных репетиций, ансамблей, постановок танцев, где задействовано несколько возрастных групп);
Индивидуальная форма (используется для учащихся, не усвоивших пройденный материал).
Такой комплексный подход делает хореографические занятия содержательными, разноплановыми, интересными, а также предоставляет возможность определить способности учащихся для последующего их развития.
Процесс обучения в хореографических коллективах дополнительного образования детей основывается на общепедагогических принципах дидактики:
Активности - методы воспитательной работы в хореографическом коллективе способствуют двигательной активности, развивают творческую активность воспитанников;
Наглядности - перед постановкой танцев при помощи иллюстраций, фото и видеоматериалов воспитанники знакомятся с культурой, традициями, национальными костюмами того или иного народа. При разучивании новых движений наглядность - это безукоризненный практический показ движений педагогом;
Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей учащегося, определение посильных для него заданий;
Систематичности - непрерывность и регулярность занятий. В противном случае наблюдается снижение уже достигнутого уровня знания и умения;
Открытости - совместная деятельность единомышленников (руководителя хореографического коллектива и учащихся), живущих общими интересами;
Принцип поэтапности - заключается в постановке перед воспитанником и выполнении им более трудных новых заданий, в постепенном увеличении объема и интенсивности нагрузок. Переход к новым, более сложным упражнениям должен происходить постепенно, по мере закрепления формирующихся навыков и адаптации организма к нагрузкам.
Бывшие артисты балета испытывают трудности при взаимодействии с учащимися, что связано с привлечением детей в коллектив их закреплением, формированием устойчивой мотивации к занятиям.
Учащиеся в любое время могут поменять кружок или покинуть учреждение вообще, что связано с добровольностью в посещении занятий. Для их удержания педагог дополнительного образования не может использовать тот арсенал дисциплинарных приемов, который есть у педагогов-хореографов в хореографических училищах, студиях при Академических балетных театрах. Поэтому педагог-хореограф дополнительного образования детей должен быть фанатом двух аспектов: того мира занятий, в которое он вводит учащихся, и мира воспитания детей. Требование фанатичности или энтузиазма объясняется тем, что без этого сверхнормативного отношения к занятиям невозможно заразить учеников этой практикой. Только привлекательность самой деятельности, форм и методов её организации, комфортная атмосфера в детском сообществе, яркая индивидуальность, искренность и доброжелательность педагога способствуют тому, что ребенок в течение длительного времени проводит свой досуг в учреждении дополнительного образования .
Практическая деятельность руководителя хореографического коллектива в системе дополнительного образования детей реализуется через выстраивание субъект-субъектных взаимоотношений, создание диалога с учащимися, что требует особого артистизма, способности организовывать педагогический процесс так, чтобы он был ярким, самобытным и в то же время личностно-значимым для учащихся. Структуру педагогического артистизма рассматривала М.Г. Грищенко в своем исследовании «Формирование артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов в вузах культуры и искусств» (2009 г.) на основе вербальных (звучащей речи, интонационные и смысловые акценты) и невербальных (жесты, мимика, пластика) средств воздействия на учащихся. Данные средства взаимосвязаны, имеют динамический характер и изменяются в зависимости от конкретной ситуации на различных этапах профессионального становления руководителя хореографического коллектива.
Решение творческих задач в сотрудничестве с руководителем хореографического коллектива в системе дополнительного образования детей изменяет психологическую структуру образовательного процесса в целом, создается система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения между всеми участниками (нравится быть со всеми, увлекает общее дело, удовлетворяется честолюбие, проявляется гордость за себя и пр.)
Привлекая учащихся к систематическим занятиям хореографией, руководители хореографических коллективов должны осознавать, что особенность работы в системе дополнительного образования детей - не только выявление творческих способностей, развития музыкального слуха, чувства ритма у учащихся, но и возможность помогать замкнутым, необщительным, эмоционально неуравновешенным учащимся. Необходимость поддерживать детей с физическими недостатками, формировать чувство ответственности и стремления к определенным достижениям, компенсировать недостаточность внимания со стороны педагогов школы и родителей.
Влиять на формирование и развитие хореографического коллектива руководитель может:
Через доброжелательную и комфортную атмосферу, в которой каждый учащийся ощущает себя необходимым и значимым;
Создание «ситуации успеха» для каждого учащегося, чтобы научить его самоутверждаться в среде сверстников социально адекватным способом;
Использование различных форм массовой воспитательной работы, в которых каждый воспитанник приобретает социальный опыт.
Специфика дополнительного образования детей состоит в том, что если у артистов балета как руководителей хореографических коллективов нет умения расположить к себе учащихся, пробудить интерес к хореографии, убедить, мотивировать к занятиям, то группы у них не набираются.
Анализируя особенности социально-профессиональной адаптации и вхождения бывших артистов балета в педагогическую деятельность, необходимо отметить, что закрепляются в данной профессии путем самообразования. Многие руководители хореографических коллективов, работающие в системе дополнительного образования детей, не имеют специального педагогического образования, и их профессиональное становление в сфере педагогического труда начинается одновременно с их реализацией в самостоятельной практической педагогической деятельности. Необходимы различные формы переподготовки, повышения квалификации культурного уровня людей .
Субъект переобучения (специалист) отличается от субъекта первичного профессионального обучения наличием сформированного ранее профессионального самосознания, жизненного и профессионального опыта. Очевидно, что обучающий процесс должен быть построен не как транслирующий или тренирующий, а как преобразующий, изменяющий личность, помогающий субъекту переобучения осуществить профессиональную переориентацию внутри себя, внутри своего сознания.
Руководители детских хореографических коллективов все больше убеждаются, что для успешной профессиональной деятельности им необходимы глубокие знания педагогического процесса. В соответствии с государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования квалификации педагог дополнительного образования детей в области хореографии, организатор детского танцевального коллектива должен обладать знаниями :
Истории хореографического искусства;
Основ различных видов танца: классического, народного, современного, бального;
Методики исполнения различных движений;
Структуры и содержания тренировочных упражнений, методики их проведения с детьми в условиях дополнительного образования детей;
Фольклорной танцевальной культуры региона, края, города;
Средств музыкальной выразительности, характера влияния их на исполнение танцевальных движений;
Методики сочинения малых и больших форм танцевальных композиций;
Драматургического развития танцевальных образов;
Особенности танцевального костюма для исполнения современных танцев разных видов.
Столь высокие требования к руководителю хореографического коллектива объясняются тем, что они являются залогом успешного развития хореографического коллектива и своей профессиональной деятельности.
Руководители хореографических коллективов выбирают собственный образовательный маршрут, учитывая свой образовательный уровень, опыт педагогической работы. Участие в семинарах, практикумах, круглых столах показывает, что на сегодняшний день актуальными вопросами для педагога-хореографа дополнительного образования детей являются: «Организация педагогического процесса для поддержания у учащихся интереса к занятиям», «Организация деятельности хореографического коллектива на результат».
Участие руководителей хореографических коллективов в «мастер-классах», тренингах дает возможность более глубокого усвоения хореографического материала и практикума, а также проецирования его на конкретный педагогический опыт.
Результат деятельности руководителя хореографического коллектива обладает некоторой относительностью. С одной стороны, результатом можно считать сумму достижений: звания, места, награды, результаты конкурсов и соревнований, в которых участвовал коллектив, с другой стороны, уровень, который достигают учащиеся, занимаясь в хореографическом коллективе (уровень общей культуры, дисциплины, знаний, умений). В первом случае - руководитель и учащиеся рассчитывают на официальное признание, победу на смотрах и конкурсах. Другие ориентируются, прежде всего, на совместное проведение досуга, общение, знакомство с искусством хореографии, на коллективное приобщение к творчеству.
Н.С. Посельская - педагог-хореограф, заслуженный работник культуры Российской Федерации и Республики Саха (Якутия), инициатор организации в Якутии хореографической школы на основе проведенных опросов среди педагогов танца, выявляет отсутствие у них знаний по истории педагогики и теории хореографического образования своего региона. Разнообразные формы и методы хореографического образования, связанные с педагогической деятельностью педагогов-хореографов региона, к сожалению, не используются в практике преподавания хореографии . Между тем, опора на традиции народного танца - один из истоков творчества руководителя детского хореографического коллектива. Если в репертуаре преобладают местные фольклорные танцы в собственной обработке, роль таких коллективов возрастает.
Народная хореографическая культура представлена в исследованиях А.Г. Бурнаева, Е.В. Зеленцовой, В.Г. Щукина и др. Практическую значимость имеют научные труды, посвященные подготовке педагогов-хореографов на основе народной хореографии (Г.Я. Власенко, Г.П. Гусев, Н.И. Заикин, К.С. Зацепина, А.А. Климов, М.П. Мурашко, Т.Н. Ткаченко, Н.М. Толстая, Т.А. Устинова и др.).
Существуют работы, представляющие интерес для формирования целостного восприятия народной культуры. «Русские народные хороводы и танцы» составитель педагог-хореограф Московского Дома Самодеятельного Творчества В.В. Окунева, где описываются результаты научно-исследовательской работы по изучению русского народного танца в детском хореографическом коллективе, в ходе которой была найдена система обучения и воспитания средствами русского народного танца. Мастер - класс педагога - хореографа Всероссийского центра детского творчества Л.Н. Корнилевой - изучение традиционной лексики русского народного танца в основных формах построения хороводов, плясок, кадрилей.
Педагог дополнительного образования по хореографии С.А. Монгуш (г. Кызыл) проводит занятия тувинского народного танца, который характеризуется танцевальными элементами для мальчиков, и элементами, исполняемыми только девочками. В мужском танце преобладают прыжки, трюки, кувырки, танец отличается экспрессией и подвижностью. Это все можно отметить в танце «Скачки» (езда на лошадях - любимое занятие тувинцев), который исполняют только мальчики. Темпераментный, темповый танец хорошо передает момент состязания конников. Для женского тувинского народного ганца характерны движения кистей рук (вращение внутрь и наружу; сгибание и разгибание в запястье; легкое «вздрагивание» кистей), исполняют его сидя на полу на коленях, плавные движения рук должны быть слитными, не должны прерываться. Для женского танца характерны медленные и плавные перемещения в пространстве, сохранение правильной осанки, изящество в движениях.
Хореографические занятия являются сферой непосредственного контакта личного творческого опыта ребенка с художественным опытом, накопленным в народном творчестве. Данное обстоятельство объясняет значимость приобщения учащихся к народной хореографической культуре.
Для осуществления деятельности руководителя детского хореографического коллектива бывшим артистам балета необходимо формирование установки на педагогическую деятельность, знание специфических особенностей педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей, поиск авторской методики работы с детским хореографическим коллективом. Все эти особенности являются необходимыми компонентами организации хореографического коллектива в системе дополнительного образования детей.
Библиографическая ссылка
Мацаренко Т.Н. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ АРТИСТОВ БАЛЕТА В СФЕРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2016. – № 1. – С. 35-52;URL: http://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1508 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
