О необходимой интеграции литературы и театра на школьных уроках изучения драмы пишет Е.Н. Колокольцев: «Во взаимодействие со смежными искусствами вступают три основных рода литературы. Но если для эпоса и лирики таксе взаимодействие является возможным, но отнюдь не обязательным, то драма прямо рассчитывает на помощь другого искусства - искусства театра. Пластическое воплощение замысел драматурга получает на сцене благодаря соединению творческих усилий актера, режиссера, художника - оформителя, композитора. Театральное представление придает драматургическому тексту его смысл, который может приобретать определенные нюансы в зависимости от замысла исполнительского коллектива. Практически каждый компонент спектакля может быть соотнесен с текстом и прояснить общий замысел драматурга» .

Урокам литературы и театра посвящена книга Т.С. Зепаловой. Она пишет: «Методические и организационные формы содружества между преподаванием литературы и театром складывались на протяжении многих лет и нередко видоизменялись в зависимости от реальных условий (изменения программы, характера репертуара, особенностей интересов того или иного классного коллектива), но основной принцип - принцип связи изучения литературы с формированием зрительского опыта - всегда оказывался чрезвычайно плодотворным и вполне оправдывал те усилия, которые тратил учитель на его осуществление: расширялся круг литературных интересов учащихся, возникал стойкий интерес к фактам современной культуры и прежде всего - к театру, действеннее обогащался мир эмоций, нравственных чувств и знаний школьников, активно формировались нравственно-эстетические оценки, заметно повышалась самостоятельность и обоснованность суждений» .

По мнению опытного педагога Т.С. Зепаловой , для преодоления трудностей восприятия школьниками драмы эффективными являются следующие условия:

Организация школьной драматической самодеятельности.

Методические приемы по подготовке учащихся к сознательному чтению и анализу драматического произведения: самостоятельное инсценирование небольших эпизодов, создающее у школьников представление о «технологии» драматического творчества и способствующее проникновению в художественную форму драмы; обучающий анализ драматургического эпизода, когда под руководством учителя школьники получают представление о конфликтности драматического действия и средствах его выражения, об источниках характеристики драматического персонажа, о значении речи действующих лиц драмы и т.д.; обязательное чтение вслух драматургического произведения на уроках литературы, благодаря чему в определенной мере реализуется та художественная энергия звучащей сценической речи, на которую драма рассчитана.

Анализ драмы, учитывающий ее специфические художественные свойства. Здесь имеется в виду зависимость драматургического произведения от художественных законов, которым подчиняется драма как особый род литературы.

Знакомясь с комедией «Вишневый сад» Чехова, школьники должны увидеть новый тип драматургического конфликта, новый характер драматического действия, новые средства характеристики персонажей.

Обращение к профессиональному театру.

Интересны внеклассные формы интеграции литературы и театра, которые, как отмечает Т.С. Зепалова , развиваются по 3 основным линиям:

Коллективные посещения спектаклей профессиональных театров.

Знакомство с театральной культурой России и мира.

Театральная самодеятельность школьников.

Программа по литературе в старших классах предоставляет огромные возможности обращения к театру как в целях углубления в литературное произведение, так и с целью совершенствования зрительского опыта.

Наибольшая необходимость в спектакле встает перед нами при изучении драматургического произведения - и прежде всего при изучении классической драматургии. Потребность в театральном воплощении диктуется здесь не только и не столько трудностями восприятия давно ушедшего быта и нравов, сколько теми художественными законами, на основании которых организуется в драме жизненный материал. Не восприняв или не воссоздав в воображении зрительный образ спектакля, юный читатель не может открыть за внешним действием ни пластической выразительности сценических характеров, ни убеждающей силы идейно-нравственного содержания. При отсутствии достаточно развитого зрительского опыта беспомощность в восприятии драматургического текста становится тем более разительной.

Произведение, которое при чтении кажется молодежи абсолютно мертвым, в свете театральных рефлекторов наполняется силой, блеском и цветом, пробуждает богатые интеллектуальные и эмоциональные ассоциации, глубоко западает в память.

Наблюдаемые на сцене действия, поступки, переживания живого человека наполняют дыханием жизни как будто бы устарелые образы и вовлекают юного зрителя в новый, более высокий мир чувств и эмоций, благодаря чему происходит активное формирование нравственных и эстетических критериев с активной действенной силой .

Театральное зрелище побуждает коллектив учащихся к размышлениям и спорам о человеческой жизни

Театр воспроизводит в зрительных образах особенности быта - обстановку, костюмы, прически, манеры, формы общения людей друг с другом и таким образом содействует накоплению исторических представлений у школьников, создает конкретно-исторический опыт, облегчающий понимание сущности драматического конфликта.

Коллективное посещение спектакля по изучаемой на уроках пьесе позволяёт углубить анализ, обратив внимание учащихся на сценические возможности, заключенные в пьесе и реализованные в спектакле, что развивает и активизирует навыки чтения и восприятия драматического текста. Спектакль и пьеса могут быть сопоставлены и оценены с точки зрения трактовки отдельных ролей, выражения главной мысли драмы, воплощения особенностей авторского стиля. Наконец, спектакль дает возможность предложить учащимся не только новые темы для письменных работ, но и подготовить их к овладению новым видом творческой работы (рецензией на спектакль).

Организуя коллективные посещения спектаклей, учитель литературы каждый раз ставит перед собой разные цели, основываясь на своеобразии изучаемого драматургического материала, характерных особенностях театральной постановки и ориентируясь на накопленный к этому времени учащимися опыт чтения драматургических произведений и понимания языка сцены.

Методические поиски последних лет направлены к тому, чтобы, включив спектакль в систему анализа драматургических произведений, найти наиболее успешный путь к воспитанию театральных знаний и интересов, к тому, чтобы учащиеся овладевали элементами театральной культуры при чтении драматургической литературы. Если при этом на каком-то этапе спектакль используется как своеобразная форма наглядности, то это не означает, что ему придаются качества лишь иллюстративные. Спектакль для учащихся необходим как художественный синтез, объединяющий все собранные наблюдения над текстом и возвращающий восприятию непосредственность и цельность .

Для учителя крайне желательно предварительное знакомство со спектаклем, который избирается для коллективного посещения. Этот предварительный просмотр знакомит учителя с той интерпретацией пьесы, которую избирает для себя театр, с трактовкой отдельных ролей, с характером мизансцен и массовых сцен, с особенностями художественного оформления. На основе собранных наблюдений и разрабатывается план использования спектакля в системе изучения драмы.

Очень важно активизировать восприятие учащимися спектакля, поставленного по пьесе, входящей в программу. На первых этапах приобщения юного зрителя к театру, особенно когда мы имеем дело с произведениями классики, весь процесс ознакомления с драматургическим произведением - чтение, комментирование, анализ - одновременно представляет собою своеобразную подготовку к спектаклю, который, в свою очередь, должен помочь учащимся глубоко освоить идейно-художественную специфику драмы.

Драматургия А.П. Чехова, чеховский театр - новая страница русской и мировой театральной культуры, принципиально иная, новая драматургическая система для выражения проблем своего времени.

Противоречие желаемого и возможного - основной конфликт пьес Чехова протекает в скрытом, зашифрованном виде, в многообразных формах разобщенности людей, их духовного одиночества в потоке обыденной жизни, лишенной острых, значительных событий .

По мнению Т.К. Шах-Азизовой, «перед драматургией встает неблагодарная для ее веками формировавшихся законов задача: показать не открытый и яркий драматизм выламывающихся из повседневности событий, а потаенный трагизм самого хода жизни… не случайность конфликтов, а протяженность во времени, давнишность, их обязательность для жизни» .

Здесь мы не найдем ответа на вопрос «кто виноват?». Причины человеческих страданий не персонифицированы в образах персонажей, они угадываются и в совокупности происходящего на сцене, и во внесценическом течении жизни, в общем порядке вещей.

Затрудненность восприятия чеховских драматургических персонажей вызывается тем, что характеры их не даются сразу, а лишь постепенно вырисовываются по мере движения действия. В процессе многообразных связей героя с окружающей действительностью накапливаются внутренние психологические изменения, и «представление о характере возникает тогда, когда исчерпаны все формы его проявления в пьесе» .

Получают иное, чем в предшествующей драме, значение будничный обиход жизни, материальное окружение людей. То, что было обстановкой, сценическим интерьером, включено теперь в эмоциональную сферу драмы, чаще всего как выражение противодействия «желаемому», как тягостное «данное», вторгающееся тысячами мелочей в жизнь героя и ранящее его своим несоответствием идеалу.

Сложность драматургического материала определяет и сложность его сценического воплощения. Еще большая трудность возникает для восприятия того и другого далеко еще не опытным театральным зрителем - десятиклассником. И тем не менее именно на этом этапе возникает необходимость и возможность самостоятельно осмыслить то, что впервые открывается перед учащимся средней школы в драме и театре Чехова.

Вот почему, даже имея возможность показать школьникам хороший чеховский спектакль, методически целесообразно предварительно рассмотреть общие, принципиальные вопросы чеховской драматургии, определившие потребность в новых художественных приемах. Это даст учащимся ту художественную позицию, тот аспект, который позволит театральным впечатлениям и наблюдениям над текстом слиться воедино и предстать в форме известной «концепции».

Таким образом, самостоятельное домашнее чтение и коллективный просмотр спектакля по одной из пьес Чехова до ее анализа в классе получает опору в уроке-лекции с элементами беседы «Драматургия и театр А.П. Чехова», предшествующем посещению театра.

Спектакль по одной из пьес Чехова не сразу откроется ученику 10 класса во всей совокупности своего содержания и формы. Он воздействует прежде всего эмоционально и снимает неизбежно возникающее у подростков при чтении стремление к прямолинейным и поверхностным оценкам персонажей, к упрощенному пониманию авторской позиции. Для углубления в своеобразие драматургической манеры Чехова потребуется небольшая предварительная работа учащихся (которой может закончиться вводное занятие) по выявлению психологического подтекста 1-2 сцен. Именно это предварительный опыт «чтения между строк» облегчит понимание школьниками сложнейших душевных состояний, не выявленных в слове сценических персонажей.

Нужно подготовить школьников быть очень внимательными ко всем деталям поведения действующего лица, к интонациям его речи, к паузам, которые помогают почувствовать то, что глубоко переживается персонажем в ту или иную минуту его сценической жизни и что необходимо, чтобы его понять и получить право судить его и судить о нем .

Подобная беседа проводится с учащимися перед посещением спектакля лишь как начало последующего анализа - анализа, принимающего форму обсуждения просмотренного спектакля, в котором реализовались художественные принципы чеховской драматургии.

Одновременно перед школьниками впервые можно будет поставить вопрос о том, в чем же современность спектакля, дающего жизнь классической пьесе.

Вопрос этот носит проблемный характер и позволит мобилизовать весь зрительский и читательский опыт учащихся, но ответить на него можно лишь на заключительном этапе работы, после просмотра чеховских пьес и их анализа.

Разделы: Внеклассная работа

Театр должен просвещать ум.
Он должен наполнять светом наш мозг...
Ромен Ролан

Экспозиция.

“Театр – высшая инстанция для решения жизненных вопросов”, - писал А. И. Герцен.

Мир, окружающий нас, настолько многогранен и динамичен, что современному человеку не представляется возможным постичь его во всем многообразии. Постоянное изменение духовно-нравственных ценностей, экономических и социальных условий, действительно, не позволяет “остановиться”, чтобы переосмыслить все те “новообразования”, которые происходят у нас в процессе личностного роста.

Это “непрерывное движение жизни” требует пересмотра и корректировкиосновных подходов к изучению цикла гуманитарных дисциплин, в частности, литературы. Несомненно, приоритетными для образования остаются задачи формирования у гимназистов общечеловеческих ценностей (способности к сопереживанию, состраданию, умению чувствовать и понимать красоту окружающего мира), воспитания личности, способной к самостоятельному осмыслению как художественного слова, так и явлений действительности, способной создавать собственный творческий продукт.

В этой ситуации закономерным является процесс появления в деятельности педагогов новых практик, способных решить данные задачи. Такой практикой гуманитарного образования является “театральный урок”. Обращение к миру театра – не случайно, поскольку именно через призму театральных постановок нам, гимназистам и учителям, легче взглянуть на собственную жизнь, на собственные проблемы и трудности, проще разобраться и переоценить какие-либо переломные моменты в жизни.

“Без творческих поисков нет подлинного искусства”, - говорил Д. Шостакович.

Вятская гуманитарная гимназия активно разрабатывает и апробирует практики гуманитарного образования. Это, так называемые, уроки: “музейный, музыкальный, театральный”; интегративная образовательная экспедиция и др.

Развитие действия.

Интерпретация (лат. interpretatio – разъяснение, истолкование) - в искусстве - творческое освоение художественныхпроизведений, связанное с его избирательным прочтением: в обработках и транскрипциях, в художественном чтении, режиссерском сценарии, актерской роли, музыкальном исполнении... Если интерпретация рассматривается как метод литературоведения, то этоистолкование смысла произведений в определеннойкультурно-исторической ситуации его прочтения. В искусстве илитературоведении интерпретация основана на принципиальной многозначности художественного образа.

Всякий текст понимается, воспринимается каждым субъектом по-своему. Для глубокого понимания театральной постановки, текста художественного произведения мы разработали так называемый “театральный урок”.

Опираясь на высказывание Шарля Баре, мы можем сформулировать определение “театрального урока”.

Итак, театральный урок – это практика гуманитарного образования, где постижение художественного произведения и самого себя строится в особой культурно-образовательной среде и на основе переживаний субъективного опыта автора текста, режиссера и подростка-зрителя.

Под гуманитарным образованием мы понимаем человеко-ориентированное образование, направленное на развитие “человеческого в человеке” (В. И. Слободчиков). Под особой культурно-образовательной средой мы понимаем способность говорить на языке искусства, глубоко проникать в специфику данного искусства, а также благоприятные условия для раскрытия и самореализации личности.

Таким образом, театральный урок позволяет закрепить первичные знания по теории литературы о театре, приобретенные практические навыки посещения театра и, интегрируя имеющийся опыт, вывести гимназистов на новый уровень осмысления себя, события, других.

Основой для проведения театрального урока является какое-либо театральное событие в жизни города, области или изучение программных произведений по литературе, спектакли по которым проходят в театре. В редких случаях возможна работа с видеоматериалами театральных постановок.

Кульминация.

“Если бы смысл театра был только в развлекательном зрелище, быть может, и не стоило бы класть в него столько труда. Но театр есть искусство отражать жизнь ”, - утверждал К. Станиславский.

Опираясь на высказывание К. Станиславского, отметим, что посещение театра мы преобразуем в образовательное событие, которое позволяет осмыслить художественное произведение в разных интерпретациях.

Важное условие реализации данной практики – интеграция урочной и внеурочной деятельности. Театральный урок как гуманитарная практика представляет собой складывающуюся систему уроков, направленную на реализацию в течение всего учебного года и включающую 2-4 театральных урока в год. Реализация данной практики проходит поэтапно. Мы можем выделить три основных этапа: подготовительный, собственно театральный и этап рефлексии. Остановимся на каждом этапе поподробнее.

Первый этап – подготовительный.

Подготовительный этап направлен на создание условий для понимания языка произведений искусства (литературного и театрального), возможности разговаривать на нем, для эмоционального развития и обогащения личности, для отражения личностных переживаний гимназистов в текстах и различных творческих работах.

На этом этапе проводятся уроки подготовительного плана :

• Важнейшим из них является урок-овладение театральной лексикой (работа над театральным словариком, отработка владения театральной лексикой). Не смогут дети свободно использовать театральную лексику в собственной речи, пока мы, учителя, их этому не научим. Поэтому в данном случае необходимо не только познакомиться с театральной лексикой, но и включить ее в контекст, чтобы эта лексика обрела для гимназиста смысловое значение.
• Другим важным уроком подготовительного плана является урок – обсуждение выбора спектакля . Обычно это урок проходит в технологии проблемногообучения. Чтобы спектакль стал для гимназиста личностно значимым, необходимо учитывать несколько взаимосвязанных факторов: соотношение школьной программы, театрального репертуара и, самое главное, тех проблем, которые волнуют подростка “здесь” и “сейчас”, на данном этапе его личностного становления (это могут быть как школьные, так и нравственные проблемы, проблемы самосознания, проблемы личного выбора...).
• Урок-изучение творческого пути автора пьесы. Если запланировано посещение спектакля по произведению, которое не входит в рамки обязательной образовательной программы, то на этом этапе гимназисты получают первичные знания об авторе произведения, учатся самостоятельно находить и обрабатывать информацию (урок с выходом в интернет, где учитель показывает, как можно найти информацию об этом авторе – ссылки на интерактивной доске)
• Урок-мастерская идейно-художественного замысла автора. На этом уроке гимназисты учатся самостоятельно определять идейно-художественный замысел автора пьесы.
• Урок-мастерская интерпретации художественного замысла режиссером. На этом этапе гимназисты знакомятся с режиссером постановки, рассматривается вопрос интерпретации авторского произведения и режиссерского прочтения. Внимание гимназистов акцентируется на актуальностиданногоспектакля, на тех аспектах диалога со зрителем, которые режиссер отражает. Знакомство и освоение гимназистами языка театра. Гимназисты знакомятся на более глубоком уровне с основными неотъемлемыми элементами театрального действия: игра актеров, костюмы, оформление (декорации, музыкальное сопровождение, световое оформление).
• Урок - заочная экскурсия или виртуальная экскурсия за кулисы театра.

Второй этап – театральный.

Это непосредственное посещение спектакля. На этом этапе происходит эмоциональное воздействие на гимназиста, проживание и переживание театрального действия, и, самое важное, происходит процесс сопереживания каждого момента спектакля совместно с другими гимназистами. Более зримой, видимой и слышимой становится на сцене жизнь героев театральной постановки не только благодаря интонационной и смысловой выразительности слова, но и благодаря другим компонентам спектакля: игре актеров, музыкальному сопровождению, световому оформлению, художественно-изобразительному решению.

Третий этап – рефлексивный.

Этот этап предполагает отражение в текстах различных жанров и других формах впечатлений от театральной постановки. На этом этапе проводятся занятия рефлексивного плана. Рефлексивный этап можно разделить на три взаимосвязанные части: осмысление увиденного в форме тренингов и уроков-встреч, создание творческих работ и создание работ других форм осмысления.

1. Тренинговое занятие направлено на осмысление всего увиденного в театре. На этом занятии предлагается ряд “упражнений”, позволяющих перейти на качественно новый уровень осознания приобретенного опыта. Все “упражнения” основаны на “педагогике переживания”, базирующейся на аутентичных (не наигранных или конструируемых) интенсивных переживаниях в целях их включения в процесс личностного роста. Целью этих тренинговых занятий является возможность на основе пережитого вербализировать собственные эмоции в группе одноклассников. Для подросткового возраста очень важным является момент озвучивания собственного эмоционального переживания, это позволяет более глубоко понять не только себя, но и услышать другого человека. В данном случае мы опираемся на методику упражнений, разработанных Клаудией Майер, театральным педагогом Германии.
   Урок – встреча с режиссером, актерами театра, возможность вести живой диалог.
2. Создание творческих письменных работ как отражение в текстах личностного опыта через призму авторского осмысления. Первая группа – работы разных жанров: отзыв, эссе, рецензия, сочинение-рассуждение, статья в газету, написание сценария и др. Вторая группа – работы исследовательского характера. Третья группа– работы творческого характера: альманахи, сборники творческих работ, поэтические сборники.
3. Выполнение работ других форм на выбор. Это фотовыставки/фоторепортажи, видеофильмы и презентации, рисунки к спектаклю, собственные постановки отдельных сцен литературного произведения и др.

Развязка.

“Главное в художественном творчестве - увидеть и осмыслить новое , что даёт право браться за перо или кисть”, - писал В. Борисов.

Все этапы театрального урока не только взаимосвязаны и логически определены, главное, они отражены в “Рабочей тетради”, которая разрабатывается специально для данного театрального урока педагогом совместно с режиссером. Эта тетрадь состоит из трех основных частей в соответствии с тремя основными этапами данной гуманитарной практики. На протяжении всего театрального урока гимназист работает с этой тетрадью.

Рабочая тетрадь используется педагогом и как форма гуманитарной экспертизы, позволяющей проследить изменения в духовно-нравственном развитии гимназиста.

“Тoлкoвaтeль, пeдaгoг и зepкaлo - тpи ликa peжиccepa”, - А. Васильев.

Финал любой пьесы – это эмоционально-смысловое завершение. В нашем случае – это проведение тренинговых занятий, связанных с первичным осмыслением увиденного. Это возможность через разработанную систему рефлексивных действий подвести подростка-зрителя к пониманию авторских замыслов и собственных открытий. Система тренинговых занятий строится по определенной схеме: “включение” в занятие, основная часть и рефлексивная часть тренинга.

1. В первой части тренинга предлагаются игры, позволяющие создать дружественную, открытую обстановку, помогающие настроиться на совместную продуктивную, творческую, работу:

Упражнение “Импульс” - ведущий передает “импульс” в виде хлопка в ладоши по кругу в одном направлении, затем упражнение усложняется: “импульс” передается в разных направлениях. Главное, чтобы участники вовремя ловили “импульс” и передавали его другим.

- “Исследование пространства” - участники двигаются в хаотичном порядке, главное условие – они должны во время движения заполнять все пространство помещения и не должны сталкиваться друг с другом. Ведущий определяет скорость движения участников.

Упражнение“Шеренга” - участники с закрытыми глазами должны построиться по росту, по размеру обуви, по длине волос, по начальной букве имени, главное условие – запрещается разговаривать.

2. Рассмотрим некоторые упражнения из основной части тренинга. Упражнения, которые проводятся на этом этапе, направлены на осмысление театральной постановки на более глубоком уровне:

Упражнение “Ассоциация” -каждый по кругу называет первую ассоциацию, которая появилась у него после просмотра спектакля.

Упражнение “Вербализация” - гимназисты должны попробовать рассказать тем, кто не видел спектакль, о том, что происходило на сцене.

Упражнение “Фото спектакля” - первый участник принимает позу (по мотивам спектакля), второй – дополняет первого, третий – второго и т.д., не выходя за рамки заданной темы (спектакля). Затем “фотограф” делает “снимок”. Фотографию можно повторить: первый участник меняет позу, остальные тоже меняют свои позы в той последовательности, в которой они делали это в первый раз, и дополняя предыдущего участника.

3. Заканчивается тренинговое занятие рефлексивным этапом, на котором происходит озвучивание собственного эмоционального переживания, что достаточно сложно и важно для гимназистов 13-14 лет. Предлагаю несколько возможных вариантов рефлексии:

Упражнение “Записки” - участникам предлагается написать адресные записки с пожеланиями друг другу. Содержание записок не озвучивается.

- “Круг” - все участники встают в большой круг, закрывают глаза и поднимают руки, затем каждый начинает двигаться к центру круга до тех пор, пока не соприкоснется каждой рукой с ладонью другого участника. По просьбе ведущего все участники открывают глаза, ведущий смотрит, сколько кругов в результате образовалось и не остался ли кто-то один.

Упражнение “Клубок” - в кругу участники передают клубок друг другу, при этом говорят фразу, начинающуюся следующими словами “я благодарен тебе за...” или “я рад сегодняшней встрече, потому что...”.

Такие занятия могут проводиться как учителем-предметником, тьютором, так и режиссером постановки.

“У каждого человека под шляпой - свой театр, где развертываются драмы, часто более сложные, чем те, что даются в театрах”, - Т. Карлейль

2012 год – спектакль “Сокровища лесных эльфов”, автор Реетта Ниемеля, режиссер Борис Павлович, театральный урок “Что есть сокровище человека”.

Гуманитарная практика “театрального урока” позволила взглянуть на формирование духовно-нравственных ценностей гимназистов по-другому. Я увидела, что гимназисты научились понимать язык художественного произведения, овладели театральной лексикой, испытывая при этом радость от самого процесса познания. Безусловным результатом я считаю чувство единения, духовной сопричастности в ходе проведения “театрального урока”. Эта практика не только обогатила мои представления о потенциальных возможностях гимназистов и перспективах образовательного процесса, но и помогла открыть новые грани личности учеников.

Не нужно быть педагогом, чтобы понимать, что сегодня важна и уникальна каждая личность. Креативность ребенка чаще всего проявляется не на уроках, а в интернет-пространстве. Очень важно при работе с талантливыми детьми направлять их креативность на решение учебных, жизненных задач, задач личностного развития. Театр идет в противовес виртуальной реальности в пользу “живого” общения и “живого” знания. Соприкосновение с театральным искусством помогает нам, педагогам, заглянуть “под шляпу” каждого ученика, признать его индивидуальность, помочь в разрешении проблем в процессе личностного становления гимназиста.

В 2012-2013 учебном году мы с Борисом Павловичем планируем разработать и провести еще два театральных урока.

Литература и театр. Опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе

Школа в школе

Ольга Бакуревич

Ольга Витальевна Бакуревич (1963) - учитель литературы школы № 58 г. Томска.

Литература и театр

Опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе

Театр - искусство эмоционального переживания, он не только отвечает нашим эстетическим запросам, но, самое главное, помогает пробуждению порой уснувших глубинных чувств. Для зрителя театр - это возможность прожить драматургическую ситуацию, для актёра - ещё и воплотить это переживание, “пропустить” его через себя. Приобщая к культуре, театр способствует эмоциональному пробуждению и расширяет личностные рамки человека, давая ему возможность выразиться, воплотиться в новом качестве. Таким образом, театр способствует раскрепощению человека. Но драматический театр в школе требует профессиональной режиссуры, это, увы, не всегда возможно. Литературный же театр не ставит перед собой цель достижения зрелищности (хотя и не отказывается от этой задачи). Его цель - приобщение учеников к культуре через искусство слова и сценического действия. Участие учеников в работе литературного театра способствует, кроме того, развитию речи, образного и вербального мышления, расширению кругозора, овладению литературой, не вошедшей в образовательный стандарт, закреплению лингвистических знаний.

Работа над созданием литературного спектакля проходит несколько этапов.

Чтение и работа с текстом

На этом этапе выявляются проблемы, поднимаемые в литературе и живо волнующие современного молодого человека. Выбирается тема будущего спектакля, ставится проблема, формируется цель. Идёт работа по выявлению позиции автора или авторов тех произведений, которые лягут в основу сценария. Учениками представляются особенно сильно подействовавшие на них тексты, фрагменты текстов. Одновременно даётся интерпретация представленного материала.

Работа с языковыми и художественными средствами

На этом этапе идёт работа со словом: выявляются смысловые акценты фразы, происходит наблюдение над речью, портретом персонажа, учащимися создаётся его характеристика, оценка его психологического состояния.

Литературное творчество учащихся

На этом этапе происходит вторичное интерпретирование текстов, создаются свои тексты - фантазии на основе данного, идёт работа по представлению возможного пространства сцены с аргументацией предложенных решений. Здесь учащиеся овладевают приёмами литературной правки: формируют реплики персонажей стилистически заострённые, уточняющие, углубляющие основную мысль создаваемой пьесы.

Работа над созданием образов-персонажей

Идёт детальная работа по осмыслению характера персонажа, совместное обсуждение его психологического портрета с учётом речевых и портретных характеристик, данных автором, символического значения образа в рамках идеи пьесы. На этом этапе начинается работа в “тренажёрном зале”. Она заключается в упражнениях по подбору наиболее точных слов (прочитать предложение, озвучить слова, если бы мы играли на скрипке, внимательно прислушаться к внутренней музыке, повторить фразу несколько раз, добиваясь лучшего звучания). Насколько ясно звучит слово? Является ли мысль чёткой и определённой? Нет ли в мысли мельчайшей бреши, кратких пауз, сомнения? Может быть, слова звучат слишком невнятно, потому что какая-то часть вашего внимания отвлечена на другое? Хорошо ли оформлено в вашем сознании каждое слово? Как расставлены акценты в реплике, фразе? Концентрация внимания во время чтения реплик, выделение ключевых; идеи несущих слов в реплике, перефразирование, тренировка в ведении диалога; скороговорение, построение ассоциаций. Для этого надо на некоторое время расслабиться (музыка поможет), затем, чтобы включить нужную ассоциацию, необходимо мысленно произнести это слово или предложение, при этом подобрать нужный ритм, пусть каждое слово станет завершённой мыслью, отделённой от прочего продолжительной паузой.

Работа по созданию пространства сцены

Создание эйдос-конспектов как фундамента декораций. Подбор цвета и обоснование связи его с идеей пьесы. Подбор звука (музыка и другие сценические звуки) и его обоснование ведущим настроением пьесы.

Так был создан спектакль «Смятение Серебряного века», где слились воедино философские размышления о судьбах культуры, судьбах поэтов, их стихи. Спектакль сопровождали музыка, пантомима.

Сейчас готовится спектакль «Вон из зверинца», он создан по мотивам рассказов Чехова, действие сопровождают стихи Бунина, Бальмонта, музыка русских классиков и современная рок-музыка.

Если говорить о том, нужен ли литературный театр детям, ответ будет однозначным: “Да!”. В театр приходят всё больше старшеклассников, готовых выполнять любые функции (декоратор, осветитель), потребность в самореализации сильна, и школа обязана её удовлетворить, так как именно здесь формируется личность.

Программа факультатива «Литература и театр»

Программа рассчитана на 34 учебных часа и строится по шести сквозным направлениям, в совокупности своей образующим систему работы по развитию речи учащихся, развитию образного и вербального мышления, обогащению культуры и расширению кругозора, по овладению литературой, не вошедшей в образовательный стандарт, по закреплению и расширению лингвистических знаний учащихся:

а) чтение и работа с текстом;

б) работа с художественно-языковыми средствами;

в) литературное творчество учащихся;

г) работа по созданию образов-персонажей;

д) работа по созданию художественного пространства сцены;

е) публичное выступление.

Кроме основного содержания курса словесности, отвечающего требованиям образовательного стандарта, в программе даётся перечень направлений для углублённого, профилированного изучения русской словесности, овладения определёнными видами лингворечевой деятельности, умениями и навыками поисковой, исследовательской деятельности.

В первом разделе даётся перечень видов работы, реализующей часть программы, в которой проходит подготовительная работа перед созданием сценария литературного спектакля. Выбираются проблемы “живые” для современного юношества и позволяющие выходить на общечеловеческие обобщения. Для этого необходим тщательный отбор авторов и текстов, анализ и установление смысловых связей между произведениями разных авторов одной эпохи.

Второй раздел программы акцентирует внимание на языковых особенностях произведений, работа по осмыслению языка проводится параллельно с работой, связанной с анализом текстов.

Третий раздел посвящён литературному творчеству учащихся. Этот этап проходит, когда тексты уже проанализированы и отобраны нужные. На данном этапе учащиеся пробуют себя в создании своих интерпретаций с целью обогащения сценария спектакля.

Четвёртый раздел посвящён созданию сценического образа. В связи с необходимостью “проживания” произведения, “вживания” в образ учащиеся детально анализируют речь персонажа, “рассматривают” его внутренний портрет посредством изучения деталей его поведения, мимики, внутренних монологов и создают сценический портрет и образ.

Пятый раздел описывает работу по созданию художественного пространства сцены. Здесь делается акцент на разработку декораций спектакля, то есть идёт работа по созданию эйдос-конспектов. Совмещается развитие логического, образного и вербального мышления, кроме этого развивается письменная и устная речь, так как декорации должны иметь письменное или устное обоснование.

Предлагаемая система работы выходит за рамки сложившихся школьных стереотипов. В ходе подготовки литературного спектакля обобщается и систематизируется изученный литературный материал, углубляются знания культурологического порядка и накапливаются новые. Воспитывается уважительное, внимательное отношение к слову как к явлению эстетического порядка. Достигается предельное эмоциональное переживание не только художественных текстов, но и затрагиваемых в них проблем. Таким образом, идёт духовный и интеллектуальный рост учащихся.

В работе факультатива осуществляется личностно-ориентированный принцип педагогической деятельности, что способствует более полному раскрытию индивидуальности ребёнка.

Целью работы факультатива является формирование эстетически и духовно развитой личности.

1. Чтение. Работа с текстом

Подбор произведений из русской литературы XIX и XX веков, связанных с определённой темой (выбор темы связан с пониманием авторами одних и тех же проблем человеческого бытия). Чтение вслух фрагментов, литературно-критических статей, посвящённых творчеству выбранных авторов. Самостоятельная интерпретация учащимися данных фрагментов, произведений в целом (в связи с поставленной проблемой). Комментирование отдельных сцен. Овладение приёмами эмоционально-образной выразительности чтения. Выразительное чтение роли одного из действующих лиц. Практическое овладение ритмикой, интонацией писателей.

2. Работа с языковыми и художественными средствами

Работа с нравственно-этической, театральной лексикой. Языковая форма выражения нравственных, эстетических, социальных ценностей, её творческое использование при построении реплики персонажа - действующего лица. В этой связи дальнейшее овладение стилистическим аспектом лексических средств языка.

Анализ языковых средств создания портрета, речевой характеристики персонажа, средств изображения пейзажа, интерьера; анализ внутреннего содержания художественной детали.

Художественные приемы и языковые средства передачи психологического состояния персонажа.

3. Литературное творчество учащихся

Устные высказывания на основе самостоятельного анализа сцены, эпизода, произведения, вошедших в канву пьесы.

Описание возможных декораций с аргументацией с точки зрения их воздействующей способности. Инсценирование эпизода, сцены.

Импровизация на заданную тему, свободная импровизация.

Овладение приёмами литературной правки: формирование реплик персонажа стилистически заострённых, уточняющих, углубляющих основную мысль создаваемой пьесы. Литературно-музыкальная композиция.

Литературный монтаж.

4. Работа по созданию образов-персонажей

Осмысление психологического портрета на основе анализа текста.

Осмысление внешнего портрета с учётом психологических особенностей личности: костюм, мимика, жестикуляция и прочее.

Тренажёрный комплекс: подбор наиболее точных слов; расстановка акцентов в реплике, фразе; рисование в уме фразы, мизансцены; концентрация внимания во время чтения реплик; выделение ключевых слов в реплике; перефразировка; тренировка в ведении диалога; скороговорение; построение ассоциаций.

5. Работа по созданию художественного пространства

Создание эйдос-конспектов как фундамента декораций. Подбор цвета и его обоснование идеей пьесы, её ведущим настроением. Подбор звука и его обоснование идеей и ведущим настроением пьесы.

6. Публичное выступление

Демонстрация спектакля.

Содержание работы факультатива «Литература и театр»

I. Введение

Составление плана работы на год.

Формирование целей и задач.

Выбор тем и проблем.

Поиск литературного материала.

1. Самостоятельное чтение. Выписки.

2. Подготовка аргументации в пользу выбранных фрагментов (фундамент: рассказы Чехова «Крыжовник», «О любви», «Учитель словесности», «Человек в футляре», «Чёрный монах», «Палата № 6»; пьесы Чехова «Вишнёвый сад», «Чайка». Лирика конца XIX - начала XX века).

3. Выборочное чтение фрагментов, связанных с характеристикой персонажей. Подбор слов, наиболее точно характеризующих основные свойства характеров.

4. Выборочное чтение фрагментов, рисующих художественное пространство произведений.

5. Поиск символики, цветового и светового акцента в произведениях.

1. Творческое устное изложение одного из рассказов Чехова.

2. Подбор и обоснование музыкального оформления.

3. Поиск художественных средств, отражающих основной замысел Чехова в рассказах и пьесах: наблюдение за ремарками, описаниями действующих лиц.

4. Способы создания настроения, напряжённой эмоциональной атмосферы.

5. Световое оформление; декорации, усугубляющие эмоциональное воздействие.

6. Работа с лирическими произведениями (интерпретация, выразительное чтение, устное описание лирического героя).

1. Создание сценария спектакля.

2. Работа по созданию сценических образов (повторная характеристика, продумывание поведения, речи, интонаций).

3. Отработка диалогов.

4. Инсценировка отдельных фрагментов.

Следующие занятия посвящаются репетициям и тренажам (12 занятий).

Второй спектакль основывается на творчестве М.Зощенко и М.Булгакова.

Знакомство с рассказами Зощенко «Голубая книга», романом Булгакова «Мастер и Маргарита»:

Анализ лексики М.Зощенко в рассказах, посвящённых историческому прошлому;

Анализ проблематики в рассказах Зощенко, посвящённых историческому прошлому;

Сопоставление проблематики рассказов Зощенко с проблематикой романа Булгакова;

Почему оба обратились к далёкому прошлому?

В чём разница интонаций писателей, разница манер изложения материала?

Комментированное чтение начала второй главы романа (анализ характеров, настроение, ритм, интонация), сцена в варьете (детали в раскрытии характеров, характеристика общества, детали, позволяющие прогнозировать поведение людей).

Работа над сценарием.

1. Литературный шарж. Полилог в романе: способы введения, способы его ведения на сцене, его эффект.

2. Создание сценических образов (работа с портретами, речью, авторскими характеристиками).

VI. Работа по созданию сценического пространства, декораций, подбор музыкального сопровождения (деталь, рисующая пространство у Булгакова, звук, соответствующий настроению, создание эйдос-конспектов).

VII. Тренажёрный комплекс.

Следующие занятия - репетиции спектакля.

Проект педагогической технологии

Преподавание литературы как предмета, формирующего личность. «Эйдос-конспект» на уроках литературы. Теоретическое обоснование технологии

Эйдос-конспект на уроках литературы

Проблема, которая стоит перед преподавателями литературы в школе:

В современных условиях жизни, когда информация к человеку поступает благодаря стремительному развитию информационных технологий самыми различными способами - от телевидения до интернета - до минимума сведена потребность в чтении вообще, а тем более в чтении вдумчивом, приносящем эстетическое наслаждение;

Всё более сокращаются часы, отводимые базисным планом на изучение литературы;

Темпы жизни современного человека не позволяют ему концентрироваться на прочитанном, создавать мысленные, эмоциональные образы.

Ученик в школе в процессе изучения литературы также сталкивается с проблемами:

Недостаток времени для чтения в связи с большой загруженностью;

Необходимость анализа или интерпретации художественного текста и недостаток доступных для восприятия среднего ученика методик;

Жажда творческого самораскрытия и самореализации и трудности насыщения этой жажды в связи с причинами, перечисленными выше.

Выявленные проблемы требуют решения, поэтому данный проект ставит своей целью разработать методическую технологию, в рамках которой создадутся условия для:

Становления, воспитания, развития мыслящей, творческой, личности;

Развития и становления познавательных сил ребёнка;

Обеспечения психологического комфорта, для получения расширенного и углублённого объёма знаний и умений;

Принцип гуманизации: урок литературы имеет уникальные возможности для развития нравственности;

Учитель на уроке литературы несёт ответственность за то, чтобы ученик захотел вступить в диалог с писателем;

Диалог с книгой - это не только её восприятие на эмоциональном уровне, а стремление понять слово писателя;

Учитель должен видеть в ученике личность, доверять его вкусу, эстетическому чутью, но аккуратно направлять его поисковую деятельность, ставя живую, волнующую ученика проблему;

Образ, обращающий хаос в эстетически значимое понимание, в античной культуре воплощался в идее эйдоса, при помощи эйдос-конспекта возможно более глубокое осмысление художественного произведения и любого явления культуры;

Эйдос-конспект позволяет осуществить переход к диалогу читатель-писатель, так как в эйдос-конспекте отражается восприятие ученика, его отклик на “сигналы” писателя;

При исследовании художественного текста читатель сталкивается с проблемой постижения авторской позиции; решить проблему может творческое прочтение произведения.

Каждое художественное произведение, изучаемое в курсе литературы в школе, содержит огромное число нравственных проблем, имеет способность эмоционального воздействия, а значит, становится источником нравственного, эмоционального и эстетического опыта. Писатель имеет в своём арсенале слово, которое в качестве сигнала воспринимается читателем, но на этом не заканчивается процесс общения с книгой. Диалог писатель–читатель , как и любой диалог, подразумевает общение: слово надо не только услышать, но понять, в чём поможет работа со словарями (толковый словарь русского языка, словарь иностранных слов, словарь синонимов, словарь символов и другие). Когда писатель понят на лексическом уровне, он “ожидает” эмоционального отклика, поэтому важно создать условия для ассоциативной работы. Следующий этап обучения - собственная интерпретация прочитанного.

В своём воображении человек может слышать звуки, ощущать запах, вкус, видеть предметы, которые на самом деле отсутствуют.

В мысленных образах могут воплощаться абстрактные идеи: образ свободы, власти, ужаса и красоты. Способность создавать мысленные образы может быть не у каждого, но в любом случае попытка напрячь мускулы воображения - это эффективный способ повысить творческие способности, развить многогранность мышления и добавить непосредственности чувствам.

О проблеме диалога читатель–писатель как комплексной лингвометодической говорили и говорят лингвисты, филологи всех уровней. Однако, видимо, универсальных методик анализа существовать не может, так как общение с художественной литературой - дело индивидуальное, каждый выбирает свой способ.

Особо следует говорить о том, что школьник - это не профессиональный лингвист, филолог, исследователь, а личность, которую ещё надо увлечь чтением и творческим подходом к осмыслению текстов.

Проникновение в семантику текста для ученика должно стать увлекательным исследовательским процессом, позволяющим в ходе познания реализовать и свои творческие возможности, почувствовать радость открытия.

Проникнуть в смысл текста поможет, во-первых, информация, исходящая от учителя, связанная со специфическими особенностями того или иного произведения, его ролью и значением в творчестве писателя; во-вторых, чёткая формулировка цели работы, которая также исходит от учителя и предусматривает последовательное решение ряда задач; в-третьих, работа с языковыми средствами; в-четвёртых, создание эйдос-конспекта. А результатом этой деятельности становится письменная работа.

Подготовка создания эйдос-конспекта позволяет акцентировать внимание детей на детали художественного текста. Эйдос-конспект - это проживание текста на уровне образного восприятия и создание собственной творческой работы на основе данного.

Логическая схема уроков в рамках данной технологии:

Чтение произведения;

Выявление первого эмоционального впечатления;

Постановка проблемы, цели исследования, формулировка задач с целью их последовательного решения;

Выявление ключевых эпизодов, фраз, слов;

Создание ассоциаций, связанных с ними, важно их цветорешение в связи с необходимостью освободить подсознание;

Работа с разными типами словарей;

Постепенное создание эйдос-конспекта и его описания;

Итоговое создание эйдос-конспекта с целью сделать вывод в диалоге писатель–читатель , показывающий, что читатель понял писателя и эмоционально почувствовал его;

Оформление “находок”, сделанных в ходе работы с текстом, в письменную работу с целью развития письменной речи ученика.

Работа с рассказом А.П. Чехова «Архиерей»

1. Информация. К концу послесахалинского периода творчество А.П. Чехова приобретает новые черты. К середине 1897 года писатель всё чаще ощущает своё бессилие перед внешним миром, физическое перед болезнью, делающей писателя зависимым от климата, капризов погоды. Чехов теперь сомневается в возможностях человека. Рассказы, написанные в это время («На подводе», «Ионыч», «В родном углу», «Печенег», «У знакомых»), отражают ощущение слабости и рисуют человека, который пасует перед миром, оказывается слабее его и несостоятелен духовно.

К осени 1898 года в творчестве Чехова усиливается мотив общего для всех людей контакта с миром. Картина мира, видимая героями или возникающая в их сознании, объединяет героев. Большой мир - активное начало, а человек - часть, выражающая закономерности этого мира, “организма чудесного и разумного” («По делам службы»). Человек находится в природном единстве с этим “организмом”, он теряет индивидуальные черты. Герои, занимающие разные места в социуме, объединяются тем, что являются частями единого жизненного пространства, где смерть - естественное явление. В поздних рассказах, таким образом, выстраивается единая сфера бытия. Внутреннее единство мира создаёт условия для контакта человека с пространством, человек вовлекается в эту связь, несмотря на то, что он сам по себе бессилен.

В 1902 году Чехов написал рассказ «Архиерей», в котором реализовались описанные выше представления писателя о взаимоотношениях человека и мира.

2. Задание. Проанализируйте рассказ Чехова «Архиерей» и выявите позицию писателя относительно взаимоотношений человека с миром, то есть ответьте на вопрос: какими видит Чехов взаимоотношения человека с миром?

1) Проанализируйте и сравните две сцены богослужения, описанные в рассказе, имея в виду поставленную цель.

2) Проанализируйте сцену «Архиерей в уединении» (глава 3).

3) Проследите за функционированием мотива света в рассказе.

4) Проследите за функционированием мотива покоя–беспокойства в рассказе.

5) Проследите за семантикой слова “всё” в рассказе.

4. Задание. Прочитайте рассказ «Архиерей» и запишите, каково ваше эмоциональное состояние после его чтения.

5. Задание. Подчеркните в эпизодах богослужения ключевые слова, рисующие пространство, одной чертой, людей - двумя, архиерея - тремя чертами.

6. Задание. Напишите свои ассоциации по каждой группе подчёркнутых характеристик отдельно по каждому из эпизодов: что вы видите, чувствуете, слышите? В какой цветовой гамме решён эпизод?

Решение:

1.1. Пространство: полумрак, тишина, всхлипывания, невозможно разглядеть отдельные детали пространства.

1.2. Люди: стихийно объединены, находятся в “хаотичном” единстве, какой-то живой организм, в котором не видно отдельных лиц.

1.3. Архиерей: находится как бы вне людей и пространства, он не видит ничего перед собой (кроме клироса), а если видит, то ощущение узнаваемости кажущееся. Однако слёзы объединяют его с людьми, которых он воспринимает отстранённо.

Эпизод нарисован тусклыми, телесными красками, как бы полустёрт.

2.1. Пространство: светло, ярко, радостно.

2.2. Люди: их присутствие только ощущается.

2.3. Архиерей: он в центре пространства, на нём акцентировано внимание, он видит свет вокруг, слышит треск свечей, обретает бодрость, проникает в вечность, думает о связи времён.

Картина написана яркими, торжественными красками.

7. Задание. Выявите, в чём различие этих эпизодов при обрисовке взаимоотношений человека с миром.

Решение:

1. В первом эпизоде герой находится в пространстве, но не видит его, занят своим физическим недомоганием, что описано в мрачных тонах.

2. Во втором - он преодолевает свою отстранённость, чувствует своё единение с вечностью, что звучит радостно и торжественно.

8. Задание

а) Перечитайте третью главу рассказа.

б) Какие слова вы считаете ключевыми для определения душевного состояния героя в начале главы?

в) Каким словом или предложением вы охарактеризуете его состояние в начале главы?

г) На чём сконцентрированы мысли Петра?

д) Чем же, таким образом, вызвано его душевное состояние?

е) Почему ему легко с Сисой?

ж) О чём думает Пётр в финале главы?

з) Как изменилось его душевное состояние?

и) Как вы думаете, с чем связаны эти изменения?

к) Петру “чего-то недоставало, не хотелось умирать”, мысли об этом предшествуют описанию второго богослужения, во время которого он ощутил контакт с пространством. Чего ему не доставало?

л) Какими красками вы нарисовали бы эту картину? Почему?

м) Прилагал ли сам герой усилия к такому преображению?

Решение:

б) Пустота, раздражённость, угнетение, не мог привыкнуть к страху, какой он сам возбуждал в людях.

в) Страдание в одиночестве.

г) На своём недуге.

д) Тем, что он концентрируется на себе.

е) Потому что Сиса - единственный человек, который искренне открыт Петру.

ж) О прошлом, о будущем, о нездешней жизни.

з) Он чувствует покой, а не раскаяние. С тем, что он перешёл границы времени, находится на пути к соединению с вечностью.

к) Единения с миром.

л) Переход от тёмных, мрачных тонов к светлым, небесным, потому что происходит душевный подъём, единение с небом, с вечностью.

м) Нет, это случилось благодаря тому, что он услышал пение монахов, голос мира.

9. Задание

а) Выпишите слова, несущие мотив покоя/беспокойства в рассказе.

б) С каким душевным состоянием героя связаны эти характеристики? Можно ли говорить о наличии трагизма в них?

в) Воспринимается ли смерть как трагедия или как закономерный уход в вечность? (Вспомните, при каких условиях она пугала героя.)

Решение:

а) “На душе было покойно...”, “...чувствовал не раскаяние в грехах, не скорбь, а душевный покой, тишину”, “...доносилось с полей пение жаворонков, нежное, призывающее к покою”, “...не стану я беспокоить вас своими разговорами”, “стал беспокоить страх, что вот-вот что-то упадёт”, “не беспокойте владыку”, “И только старуха, мать покойного”.

б) Это ощущение очищенности, а не трагедии.

в) Смерть в этом контексте воспринимается как закономерность, она как бы логична, так как пугала героя тогда, когда он был одинок, был лишь на пути к единению с пространством, теперь он един с ним.

10. Задание. Проследите за мотивом света в рассказе.

Один из литературных критиков (Н.В. Капустин) заметил: “С луной, как и с солнцем, соотносятся мотивы душевной радости и весеннего обновления”. Чехов не противопоставляет эти мотивы (свет луны и свет солнца), так как понимает вечность как вечную жизнь, ведь природа вечна, её жизнь циклична - за ночью всегда наступает утро, поэтому целесообразно увидеть, какую роль играет свет в рождении чувств и мыслей героя. Попробуйте ответить на вопросы на основании прочтения эпизодов, изображающих весеннюю лунную ночь (глава 1), солнечный день (начало главы 4), воспоминания героя о детстве и загранице, его предсмертное видение и финал.

Вопросы

1) Какую картину высвечивает лунный свет в первой главе?

2) Какое настроение создаёт эта чёрно-белая картина?

4) Что говорит Чехов о традиции, приписывающей луне семантику смерти, сна, бесовства?

5) О чём вспоминает герой этой лунной ночью?

6) Каким настроением сопровождается это воспоминание?

7) Как связан свет вечной луны с тем, что герой начинает мысленно молиться? (Луна у Чехова - символ вечной природной жизни.)

8) Какие краски и образы изберёте вы для изображения этого эпизода в виде рисунка?

9) Обратитесь к началу четвёртой главы. Почему в разгар солнечного дня ощущается стремление к покою всего живущего?

10) Чем же в контексте всего, что сказано выше, является смерть?

11) Как понимать предсмертное видение архиерея: “...И представлялось ему, что он, уже простой, обыкновенный человек, идёт по полю быстро, весело, постукивая палочкой, а над ним широкое небо, залитое солнцем, и он свободен теперь, может идти, куда угодно!”

12) Что символизирует солнечный свет в этом эпизоде?

13) Какими словами в финале рассказа Чехов подчёркивает закономерность человеческой смерти, течения времени, смены поколений - подчинённость человеческой жизни единому природному закону?

14) Почему в финальной сцене события происходят под ярко светящим солнцем?

15) Что говорит Чехов о возможностях человека в природном существовании?

16) Что говорит, таким образом, писатель о смене поколений, а значит, традиций, идеалов?

17) Просмотрите ещё раз ваши ответы, попробуйте зафиксировать в цвете и в образе (образах) своё впечатление от рассказа.

18) Выберите из текста слова, наиболее точно соответствующие чувствам, выраженным в рисунке; запишите их в виде цитаты на рисунке.

19) Ответьте на вопрос, заданный в начале работы, и запишите ответ под рисунком. Это ваш вывод из проделанного анализа.

20) Напишите размышление: «Жизнь и смерть или жизнь - смерть - жизнь?»

Решение:

1) “Белые стены, белые кресты на могилах, белые берёзы и чёрные тени...”

2) Ощущение тайны, страх.

3) Герою кажется, что всё вокруг живёт “своей особой жизнью, непонятной, но близкой человеку”.

4) Чехов спорит с этой трактовкой, так как его герой в свете луны видит жизнь.

5) Он вспоминает о детстве.

6) Он вспоминает радостно, с нежностью и умилением.

7) Это момент соединения героя с вечной жизнью, с природой.

8) Свеча, ярко горящая, как символ веры, горение - символ жизни.

9) Потому что закон природы в том и состоит - беспокойство сменяется покоем.

10) Значит, смерть - это закономерный процесс смены циклов, но не трагедия, а благостное соединение с вечной природой.

11) Смерть не пугает героя, потому что он воспринимает её как освобождение от тягостных обязанностей земного существования, от физической боли.

12) Солнечный свет символизирует начало новой жизни.

13) “На большой базарной площади было шумно, колыхались качели, играли шарманки, визжала гармошка, раздавались пьяные голоса. На главной улице после полудня началось катание на рысаках, - одним словом, было весело, всё благополучно, точно так же, как было в прошлом году, как будет, по всей вероятности, и в будущем. Через месяц был назначен новый викарный архиерей, а о преосвященном Петре уже никто не вспоминал...”

14) Потому что жизнь продолжается.

15) Жизнь идёт, не завися от желаний человека, он является частью природы и существует по её законам.

16) Они должны меняться - на смену старому должно приходить новое, это естественно и не связано с трагедией.

ЛИТЕРАТУРА и ТЕАТР – два вида искусства, общим для которых является слово

Дата добавления: 2013-01-16

Театрализация – один из самых популярных методов работы не только учителей-словесников. Ее используют все учителя, стремящиеся сделать свой урок интересным и разнообразным.

Но урок литературы – всегда маленький спектакль , в котором «играют все», даже самые «тихие» актеры, втянутые в действие как будто поневоле, но их мимика и выражение глаз выдадут их внимание и интерес к происходящему. Но это особый театр, где импровизация – душа всего. Кажется, режиссер готов к любому изменению в «сценарии», предвидит реакцию актеров на некоторые вопросы, но даже он не всегда знает все варианты разворачивающегося театрального действия.

Современные уроки литературы выгодно отличаются, если учитель владеет театральными приемами организации педагогической деятельности. Умению организовать работу на уроке помогают социоигровые приемы, которые предлагает учителям театральная педагогика. И тогда в инсценировании и режиссуре урока появляется групповая работа, которая дает возможность участвовать всем детям в разных позициях: смена лидерства, смена ролевых функций «учитель–ученик».

Учителя организовывают учебную деятельность так, чтобы дети взаимообучали друг друга, обменивались информацией, а для этого им надо создать проблемную ситуацию.

Инсценировка отдельных эпизодов создает на уроке благоприятную эмоциональную атмосферу для восприятия и углубленного понимания литературных произведений. Такие занятия предоставляют подросткам возможность раскрыть индивидуальные способности, экспериментировать, демонстрировать свои умения. В связи с данными целями необходимо решение следующих задач:

• установить точки соприкосновения двух предметов;
• выявить общие понятия.

Закономерная взаимосвязь литературы и театра постигается учащимися на уроках анализа художественных произведений. Таким образом, литература и театр неотделимы и естественно дополняют друг друга.

Задача учителя состоит в том, чтобы поддержать интерес школьников к урокам литературы, помочь понять характеры героев.

В рамках урока литературы есть возможность наиболее целесообразно использовать элементы театрализации, так как литература и театр – два вида искусства, общим для которых является слово.

Сопоставление текста произведения с театральным изображением отдельных сцен усиливает эмоциональную сторону анализа художественного произведения, расширяет знания и умения учащихся. Привлечение театрализованных сцен на уроки литературы является одним из важных аспектов реализации межпредметных связей, которые способствуют формированию мировоззрения учащихся, их эстетическому развитию. Основная задача этих уроков – развитие таких качеств, как память, образное мышление, речь.

Именно в театрализации возможна апробация школьниками накопленных литературоведческих знаний, а также выражение эмоционального восприятия. Будучи однажды сыгранной, игра останется в памяти как некое творчество, как ценность. Пятиклассники и шестиклассники зачастую подражают любимым героям, они сопровождают свою, часто нескладную речь, жестами, мимикой, характерными движениями. Такая форма учебного процесса помогает надолго сохранить в памяти яркие и глубокие впечатления от изученного произведения, так как обращается не только к разуму ученика, но и к его чувствам.

Театрализация охватывает разные художественные аспекты: выбор репертуара, сценическую речь, сценическое движение, создание сценариев, изготовление костюмов, декораций, реквизита, рисунок, живопись и т. д. Тем самым создаются благоприятные условия для формирования эстетических ценностей (чувство красоты).

В современной школе педагоги все чаще обращаются к разного рода театрализации. Театрализация и игра уже давно входят в большинство традиционных предметов – в форме ролевых игр, творческих экзаменов. Освоение самого принципа игры, умение взять на себя ту или иную роль, обучение способам общения с аудиторией, умение концентрироваться и многое другое все чаще становится необходимой реальностью учебного процесса.

Услышать голоса разных героев помогает такой методический прием, как «проживание» образа. Условия игры таковы: каждый выбирает роль одного из героев романа и пытается представить себя на его месте (задание домашнее). Вхождение в образ происходит с первых минут урока. (Важно, что ребята находятся в круге, видят лицо друг друга).

Учитель: Вы знакомы? Представьтесь друг другу. Слово о себе.
Что вы думаете о мире, в котором живете? Как поступает он с вами?
(Представление героев, которое начинается с попытки перевоплощения.
Я, Мармеладов...
Я, Дуня, сестра Раскольникова...
Я, Пульхерия Александровна Раскольникова, мать Родиона...
Я, Сонечка Мармеладова...
Я, Катерина Ивановна...
Я, Родион Романович Раскольников...).

В момент краткого рассказа о своей жизни и месте в этом мире «герой» пытается оценить себя и других участников диалога. Возможность задать вопрос любому – непременное условие в данной ситуации. Так, например, на вопрос Алене Ивановне, старухе-процентщице, о ее сестре: «Почему она так жестока и несправедлива к ней?» был сразу же дан ответ: «А почему она позволяла такое отношение к себе? Значит, Лизавета заслужила это».

То есть дети, играя в театр, находятся в прочной зависимости друг от друга, свободно фантазируют, находят выход из трудной ситуации мгновенно.

Учитель: А вы, Петр Иванович Лужин, и вы, господин Свидригайлов, – кто в этом мире? «Сильные мира сего?» Почему?
Слово Раскольникову. В чем был ваш эксперимент и удался ли он?
Ваше отношение к Раскольникову, кто желает высказаться?

В ходе разговора возникает естественное обсуждение проблем романа, где звучит и слово Сони, ее «правда», и «правда» Лужина и Свидригайлова, и попытка выбора Раскольникова – чью правду принимает он и почему?

Задача учителя на данном уроке-спектакле – постановка вопросов-раздражителей , которые заставляют ученика мыслить, вникать в проблему, позволяют еще раз обратиться к роману и подумать о жизни.

Такой урок дает пищу для размышления и не заканчивается со звонком – ребята еще долго обсуждают его, теперь уже выйдя из образов и высказывая свое мнение. На следующем уроке целесообразно это обсуждение довести до логического конца, дав возможность оценить игру-исполнение каждого из героев, естественно, с учетом знания текста и правдоподобия исполнения роли. Кстати, иное обсуждение бывает не менее интересно, чем сам урок.

Уроки с элементами театрализации, ролевыми играми и другими методами театральной педагогики положительно воспринимаются учениками и их родителями. Нельзя не заметить рост интереса у школьников к всемирной истории, культуре, искусству. Ребенку гораздо интереснее комбинировать полученные знания, переводить их в образы, сочетать с художественным вымыслом.

Так у подростка формируется новая психология – творца, созидателя. Такое состояние импонирует ему, поскольку в этом возрасте человек стремится стать взрослым, самостоятельным, самоутвердиться.

Использованные источники:

• Ершова А. П. Уроки театра на уроках в школе. – М., 1992.
• Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1982. – С. 175.
• Ильев В. А., Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М.: АО «Аспект Пресс», 1993. – С. 127.
• Качурин М.Г. Два крыла, или литературный театр на уроке // Пути и формы анализа художественного произведения. – Владимир, 1991. – С. 11–24.
• Леонов А. А. Театральные игры на уроке литературы // Театр и образование. – М., 1992. – С. 63–71.
• Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1980. – С. 192.
• Маранцман В. Г. Театр и школа // Литература в школе. – 1991. – № 1. – С. 131–140.
• Основы системы Станиславского: учебное пособие / авт.-сост. Н. В. Киселева, В. А. Фролов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
• Станиславский К. С. Собр. соч. в 8 т. – М., 1954–1961.

Любое искусство – и театр в том числе – не откроет зрителю всей своей красоты, своих глубин и увлекательных тайн, если человек не готов к знакомству с ним, художественно не образован, не знает самых простых законов искусства. Такой человек, приходя в театр, воспринимает только «верхний слой» искусства – сюжет произведения. Но главное – мысль, идея создателей спектакля – от внимания такого зрителя ускользает.

Театр и литература теснейшим образом связаны. Создавая драматическое произведение, автор адресует его в первую очередь театральному зрителю. «Специфика драмы как рода литературы заключается в том, что она, как правило, предназначается для постановки на сцене…»[Словарь литературоведческих терминов] «Пьеса живёт только на сцене…», - утверждал Гоголь.

Специфика драмы как рода литературы создаёт у обучающихся определённые трудности для понимания. Поэтому драматические произведения требуют особого подхода и дополнительных навыков в работе с текстом. Ведь важнейшие особенности драмы – концентрированность действия и значимость речевого высказывания персонажа – не до конца воспринимаются обучающимися, которые остаются лишь поверхностными читателями драматического произведения. Педагогу приходится воспитывать не только читателя, но и зрителя. А это невозможно осуществить в рамках отпущенных на данные темы уроков литературы. Раздел «Драматургия» в школьной программе по количеству отведённых на него часов является самым ущемлённым. И поэтому именно такого, поверхностного, читателя-зрителя мы получаем. Выпускник общеобразовательной школы не может понять и оценить всю полноту и глубину театрального искусства в целом, драматического произведения в частности. Но с введением Профильного образования у учителя появилась возможность исправить эту ситуацию. Именно трудностями при изучении драматических произведений и обусловлена разработка данного спецкурса.

Программа спецкурса позволяет решать многие задачи (см. Пояснительную записку), значительно расширяет рамки школьной программы по литературе (см. таблицу)

Школьная программа (на примере программы Г.С. Меркина, С.А.Зинина, В.А.Чалмаева)	Программа спецкурса «Театр и литература»
Общие вопросы
Не даёт представления об истории развития театрального искусства в целом (даются отрывочные сведения о сценической истории отдельных произведений)	Даёт представление об этапах развития театрального искусства.
Эпизодически демонстрирует взаимодействие и взаимопроникновение зарубежной и русской литературы	Демонстрирует взаимодействие и взаимопроникновение зарубежной и русской литературы, позволяет увидеть традиции классиков мирового драматического искусства в произведениях русской литературы (Шекспир-Тургенев, Шекспир-Лесков)
Зарубежная драматургия
ИЗУЧАЮТСЯ (обзорно) Шекспир «Ромео и Джульетта» «Гамлет» Мольер «Мнимый больной» Гёте «Фауст»	УГЛУБЛЯЮТСЯ ЗНАНИЯ О Шекспире («Ромео и Джульетта») ИЗУЧАЮТСЯ Шекспир «Король Лир» (подробно) «Леди Макбет» (подробно) Мольер «Мещанин во дворянстве» (подробно) Лопе де Вега «Собака на сене» (обзорно) Ф. Шиллер «Коварство и любовь» (подробно)
Русская драматургия
ИЗУЧАЮТСЯ А.С.Грибоедов «Горе от ума» Н.В.Гоголь «Ревизор» А.Н.Островский «Снегурочка», «Свои люди – сочтёмся», «Гроза»	УГЛУБЛЯЮТСЯ ЗНАНИЯ О комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума» О комедии Н.В.Гоголя «Ревизор» ИЗУЧАЮТСЯ А.С.Пушкин «Борис Годунов» А.Н.Островский «Бешеные деньги»
Современная театральная Россия
Не даёт представление	Даёт представление

Актуальность спецкурса

В наше бурное перестроечное время, становится реальной опасность утраты связей между классическим наследием и потоком современных, часто негативных, впечатлений. А ведь главным критерием ценности драматического произведения является его сценическое бессмертие, неугасающий интерес к нему со стороны зрителя (читателя), который находит в нём ответы на важные общечеловеческие вопросы сегодняшнего дня. Это может сыграть важную роль в заполнении мировоззренческого «вакуума» у современного подростка, в формировании его нравственных установок. Этим обусловлен выбор произведений для изучения на занятиях спецкурса.

Новизна программы: практическая направленность на формирование у обучающихся эстетической культуры как части культуры духовной, на приобщение их к миру искусства, к общечеловеческим ценностям через освоение художественного опыта прошлого.

Особенностью программы является опора на внутрипредметные и межпредметные связи.

Каждая тема изучается с учётом знаний, умений и навыков, приобретённых ранее, с целью их расширения. Внутрипредметная связь с литературой осуществляется с учётом уже полученных знаний по литературе. Ученику необходимо увидеть движение мысли писателя от замысла произведения к его художественному воплощению, необходимо определить свой взгляд на творчество автора и увидеть актуальность его прочтения. Межпредметная связь осуществляется в первую очередь с русским языком (т.к. главное внимание при анализе художественного текста уделяется изучению языковых средств, используемых писателем). Программа также предполагает осуществление межпредметных связей: литература - история, - МХК, - музыка, - эстетика и т.д.

Пояснительная записка

Литература в отличие от других образовательных областей, является видом искусства. Как одна из дисциплин эстетического цикла литература предполагает постижение обучающимися этого вида искусства. Поэтому литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование духовно богатой личности, способной к самоопределению, к творческому самовыражению. Литература теснейшим образом связана с другим видом искусства – театром, а драматургия, как раздел её, особенно. Только при сценическом воплощении «драматический вымысел получает вполне законченную форму»,- утверждал А.Н.Островский. Практика показывает, что изучение пьес для школьников является наиболее проблематичным, что связано со спецификой драмы как рода литературы. Но при правильном подходе драматические произведения вызывают у обучающихся интерес, заставляют их задуматься. Так появляются вопросы, ответы на которые мы ищем вместе на занятиях спецкурса «Театр и литература».

Программа курса ориентирована на обучающихся 10 класса профильного образования. Рассчитана на 34 часа.

Предлагаются следующие формы занятий:

• Лекция – 8 ч
• Практикум – 7 ч
• Семинар – 5 ч
• Исследование – 2 ч
• Читательская конференция – 2 ч
• Презентация – 2 ч
• Спектакль -2 ч
• Заочная экскурсия – 1 ч
• Концерт – 1 ч
• КВН – 1 ч
• Киноурок – 1 ч
• Итоговые (контроль знаний) – 2 ч

В основу программы курса положены два принципа – исторический и тематический .

Исторический принцип позволяет:

• проследить основные этапы развития классического театрального искусства;
• установить его связь с определённой исторической эпохой;
• выявить тенденции и направления в сценическом искусстве прошлого, получившие развитие в современном театре.
• показать общественное назначение и воспитательную роль театра;

Тематический принцип даёт возможность

• сконцентрировать внимание обучающихся на ранее изученном материале;
• облегчить понимание особенностей творчества «новых» великих драматургов;
• закрепить представление об общности закономерностей развития разных видов искусства (литературы и театра) в мировой культуре.

Цели спецкурса:

1. пробудить у обучающихся интерес к театру как виду искусства;
2. актуализировать профессию актера, сценариста, режиссера, искусствоведа (театрального критика)
3. содействовать духовному воспитанию и личностному росту подрастающего поколения.

Для реализации поставленных целей решаются следующие основные задачи:

1. воспитывать читателя и зрителя;
2. учить размышлять над прочитанным, извлекая из него нравственные уроки;

1. обогащать интеллект и речевую культуру;

1. формировать жизненные идеалы, коммуникативные умения и умение держаться в пространстве;

5) развивать эстетический вкус, аналитические, исследовательские способности;

6) создавать условия для формирования внутренней потребности в самосовершенствовании, в развитии и реализации творческих возможностей.

Основные умения и навыки

Обучающиеся должны знать:

1. основные этапы развития театрального искусства;

1. роль и место классического сценического наследия в художественной культуре современности;

1. выдающихся мировых драматургов (чьё творчество исследовалось на занятиях);

1. основные терминологические понятия, связанные с историей драматического искусства.

Обучающиеся должны уметь:

1. размышлять над прочитанным;
2. анализировать драматическое произведение;
3. объяснить роль и значение художественной культуры прошлого для духовного развития современного человека;

1. грамотно оформить собственное высказывание.

Формы контроля знаний учащихся

1. Чтение наизусть фрагментов произведений.
2. Развернутые ответы на вопросы (устные и письменные).
3. Характеристика произведения, персонажа и сравнительная характеристика нескольких произведений и персонажей.
4. Составление вопросов для характеристики героя и оценки произведения в целом.
5. Составления плана, тезисов по материалу лекции учителя.
6. Подготовка устных сообщений о прочитанном произведении и его авторе.
7. Написание сочинений, докладов, сообщений.
8. Контрольные проверочные работы.

Программа носит вариативный характер, предполагает творческий подход учителя к решению теоретических и практических вопросов с учетом особенностей класса и возможностей учителя.

Раздел 1.О театральном искусстве (1 ч)

Введение. Театр как вид искусства.

Виды театрального искусства. Театр и зритель. Синтетическая природа театрального искусства. Искусство актёра. Общественное назначение и воспитательная роль театра. Сценическое действие как основа театрального искусства.

Раздел 2. Из истории зарубежного театра (13 ч)

Театр Древней Эллады.

Литература и театральное искусство Древней Греции. Тетралогия. Сатировская комедия. Выдающиеся греческие драматурги. Особенности композиции и пафос пьес.

Развитие театрального искусства в эпоху Средневековья. Эпоха Возрождения и театр.

Сохранение и развитие народных традиций в творчестве профессиональных развлекателей. Антифеодальная сатирическая направленность их деятельности. Особенности сцены и декораций, жанры средневекового площадного театра.

Италия – родина театра эпохи Возрождения. Жанры театрального искусства эпохи Возрождения.

У. Шекспир - драматург на все времена. Театр Шекспира. «Король Лир».

Гуманистическая направленность творчества Шекспира. Жизненная правдивость, глубина и многогранность изображения человеческих характеров. Особенности воплощения драматургии на сцене театра «Глобус».

Общечеловеческое значение героев Шекспира. Проблема ценности человеческой личности. Трагедия короля Лира. Философская глубина пьесы.

Шекспировские традиции в творчестве русских классиков .

Непреходящее общечеловеческое значение героев шекспировских пьес. Шекспир и русская литература. («Ромео и Джульетта» Шекспира – «Ася» Тургенева; «Макбет» Шекспира – «Леди Макбет Мценского уезда» Лескова)

Театр эпохи Классицизма. Мольер . «Мещанин во дворянстве».

XVII век – эпоха расцвета классицизма в искусстве Франции. Соединение жизнерадостного искусства народного комического театра и эстетики классицизма в творчестве Мольера. Особенности театра Мольера.

Сатира на дворянство и невежественных буржуа. Идейно-тематическое содержание комедии, система образов, мастерство комедийной интриги. Черты классицизма в комедии. Общечеловеческий смысл пьесы.

Лопе де Вега - гений испанской литературы . «Собака на сене».

Слово о драматурге. Создатель нового вида комедий. Творческая «плодовитость». Особенности сюжета и языка пьес. Комедии Лопе де Вега на русской сцене.

Театр эпохи Просвещения. Ф. Шиллер. «Коварство и любовь».

Просвещение как идеология третьего сословия, поднимающегося на борьбу против феодализма. Ф. Шиллер - крупнейший драматург эпохи Просвещения. Тираноборческая, антифеодальная направленность пьес.

«Коварство и любовь». Жестокость и коварство представителей привилегированных слоёв общества, моральное превосходство простых людей, столкновение понятий о чести ложной и истинной, торжество подлинной любви.

Раздел 3. Из истории русского театра (18 ч)

Драматический фольклор.

Народные истоки театра. Театральное представление и древние драматические формы. Виды драматического фольклора.

Кукольный театр.

История зарождения и развития. Вертеп. Деятельность скоморохов. Театр Петрушки. Виды кукол. Кукольный театр сегодня. Деятельность С.В.Образцова. Орден Улыбки.

Создание национального русского театра.

Зарождение первого общедоступного театра на Руси. Человек-театр: Ф.Волков. Крепостная примадонна и др. Учреждение «Русского для представления трагедий и комедий публичного театра».

Школьный театр.

История возникновения, первоначальные функции. Основоположники. Школьный театр на Руси. Роль Феофана Прокоповича. Жанры. Деятельность А.Т.Болотова.

Д.И.Фонвизин - сатиры смелый властелин. «Недоросль» (фрагменты комедии).

Яркий выразитель идей просветительства. Значение встречи Фонвизина с М.В.Ломоносовым и Ф.Волковым в гимназические годы. «Недоросль» как классика отечественной драматургии. Сатирическая направленность пьесы. Социальные вопросы в комедии. Экранизация пьесы.

А.С.Пушкин. «Борис Годунов»

Расцвет русского национального театра. Пушкин - драматург, театральный зритель и критик. Взаимоотношения человека истины в трагедии «Борис Годунов». Сказки А.С.Пушкина (фрагменты).

Знакомый и незнакомый Грибоедов. «Горе от ума».

Сценическая жизнь пьесы. Монологи Фамусова и Чацкого.

Театр - школа нравов. Н.В.Гоголь. «Ревизор».

Н.В.Гоголь о высоком общественно-воспитательном назначении театра. Развитие и обогащение реалистических традиций в сатирической комедии драматурга. Смех как форма утверждения положительных общественных идеалов.

М.С.Щепкин, П.С.Мочалов. Великие русские актёры.

Утверждение принципов реализма на русской сцене.

Щепкин – выдающийся русский актёр, художник, гражданин, реформатор сценического искусства. Щепкин и русский крепостной театр. Значение сценической реформы М.Щепкина. Щепкин о роли труда и самовоспитания в развитии таланта актёра.

П.С.Мочалов – ярчайший представитель реалистической школы русского театрального искусства. Романтический, трагедийный характер творчества актёра.

А.Н.Островский - эпоха в культурной жизни России

Драматургия Островского - целая эпоха в культурной жизни России. «Гроза» и Домострой. Пьесы подлинной жизни. «Бешеные деньги» Островского и актуальные проблемы сегодняшнего дня.

Раздел 4.Современная театральная Россия (2 ч)

Театры России*.

История Смоленского Государственного Драмтеатра им. Грибоедова

Сохранение традиций А.Н. Островского в Малом театре.

Классическое наследие и его творческое освоение на сцене БДТ.

Старейший и знаменитейший Театр им. Вахтангова.

Театр легендарного волшебника - кукольника С.В. Образцова