Будущее школы связано с синтезом разных учебных предметов, прежде всего предметов гуманитарного цикла, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопроникновением всех школьных дисциплин. Идеи интеграции всё настойчивее проникают в школьную практику. Сейчас уже не является неожиданностью увидеть уроки, на которых происходит объединение разных предметов.

Одним из видов уроков литературы являются уроки межпредметных связей. Интегрированные межпредметные уроки являются одними из эффективных и хорошо себя зарекомендовавших инструментов организации учебного процесса. Литература является наиболее объединяющим предметом учебной системы.

Интегрированные уроки по литературе – это попытка, используя новые методы, доступно, всесторонне и эмоционально рассказать о литературном наследии человечества .

Цель таких уроков – приобретение системы знаний и ценностей, «погружение» в определённую культурную эпоху, диалог с ней, постижение её картины мира и человека в знаках, символах, образах, моделях бытия.

В принципе межпредметные связи осуществляются практически на всех занятиях. Обществознание, история, география, химия, математика и т.д . – все они связаны с литературой в первую очередь уже потому, что вошедшие в нее личности были не только поэтами, писателями, драматургами, они представляли все сферы жизнедеятельности государства и человека. Кроме того, многим ученым естественных и точных наук не были чужды проза и поэзия.

Литература и география

Предельна близка к литературе география. Однако использовать географические знания в преподавании литературы надо творчески.

Пример №1. Учащиеся приступили к изучению темы Древнерусского литературного творчества.

Задание: Учитель предлагает показать на карте путь войска князя Игоря на битву с половцами, пути сбора дружины князя Игоря.

Трудность: Учащийся, вышедший к карте, непременно столкнется с «географической» проблемой: между Новгородом и Киевом не было единой водной артерии, а в Киев все переплавлялись на ладьях. Возникает вопрос.

Разбор этого вопроса приводит учащихся и к лучшему знанию географии, к выявлению пока неизвестного им способа передвижения целого войска (купеческой экспедиции) «от одной воды до другой воды» посредствам волока (волок – «место наибольшего сближения двух судоходных рек, по которому в старину перетаскивали суда и грузы из одной речной системы в другую»).

Литература и история

«Литература и история – близнецы-братья» – так можно перефразировать стихи В.В. Маяковского.

К примеру, «Слово о полку Игореве», «Бородино» М.Ю. Лермонтова, «Полтава» А.С. Пушкина, «Воина и мир» Н.Н. Толстого, десятки и сотни других литературных произведений являются близкими для исторических дисциплин.

Пример№2. На интегрированном уроке в 11 классе на тему «Октябрьская революция 1917 года. Как это было?» (на основе исторических материалов и поэмы А. Блока «Двенадцать») ставим центральные проблемные вопросы, которые активизируют у учащихся мотивы познавательной деятельности:

• Был ли неизбежен Октябрь? Каково отношение Блока к революции?
• Какой представлена Октябрьская революция в исторических материалах и в поэме А.Блока «Двенадцать»?
• Как передаёт противостояние социальных и политических сил учебник истории и блоковское произведение?

На основе технологии встречных усилий учителя и ученика, историк организует диалог по таким понятиям, как:

• общенациональный кризис в России; восстание (массовое вооружённое выступление);
• революция (коренной переворот в жизни общества, который приводит к ликвидации отжившего общества и политического строя и передаёт власть в руки передового класса).

Учитель литературы проводит выборочное чтение дневниковых записей А. Блока 1917 года, свидетельствующих о том, что первая восторженность о случившимся историческим событием прошла.

Учитель литературы и учитель истории выступают в роли консультантов, а затем включатся в дискуссию, которая создаёт условия обратной связи, предпосылки для развития встречных усилий, взаимопонимания и взаимодействия.

Литература и изобразительное искусство

Произведения живописи на уроках литературы, обладая зримой отчётливостью, позволяют учащимся конкретно представить личность писателей, портреты героев, быт, обстановку действия, картины жизни, исторических лиц и историческую эпоху в целом.

Начиная с 5-го класса, ученики ведут диалог у портрета писателя.

Пример №3. Этот вид работы проводится в нескольких направлениях в порядке нарастающей трудности или расширения компетентностей учащихся. Если в младшем возрасте дети больше рассказывают о жизни и творчестве, то в старшем возрасте они готовы проводить серьёзную работу с предметом живописи.

Чехов

Не знаю, как для англичан и чехов,
Но он отнюдь для русских не смешон,
Сверкающий, как искристый крюшон,
Печальным юмором серьезный Чехов.
Провинциалки, к цели не доехав,
Прощались с грезой. Смех их притушен.
И сквозь улыбку мукою прожжен
Удел людей разнообразных цехов.
Как и тогда, как много лет назад,
Благоухает нам вишневый сад,
Где чувства стали жертвой жалких чувствец…
Как подтвержденье жизненности тем -
Тем пошлости - доставлен был меж тем
Прах Чехова в вагоне из-под устриц…

Игорь Северянин
1925 г.

К 9-ому классу учащиеся способны вести аналитическую работу и представить личность писателя на основе творчества и портрета.

Работа на интегрированных уроках способствует формированию таких умений, как сравнивать, анализировать, извлекать нужную информацию, определять причины поступков героев. Опора на межпредметные связи уроков литературы и русского языка в практике являются условием формирования обобщённых знаний и способов деятельности учащихся при интегративном обучении.

В каждом человеке заложено стремление к познанию. Оно просыпается, как только мы сталкиваемся с ситуацией, для решения или объяснения которой у нас не хватает информации. Особенно ярко это видно на примере дошкольников, которые засыпают родителей множеством вопросов, исследуют окружающий мир. Затем дети поступают в школу, где знания даются в готовом виде, и творческая активность вытесняется скучной зубрежкой. Изменить эту ситуацию можно, если на уроках учитель регулярно использует метод проблемных вопросов.

Что такое проблемное обучение?

В 1895 г. в Чикаго американский психолог Дж. Дьюи открыл необычную экспериментальную школу. В ней обучение строилось с учетом интересов учеников на основе ориентировочной программы, которая могла видоизменяться. Учитель, наблюдая за детьми, подбрасывал им интересные которые школьники должны были самостоятельно. Дьюи считал, что только таким образом, через преодоление трудностей, развивается мышление.

На этой основе в 20-30 гг. XX века были разработаны методики проблемного обучения, которые применялись на практике как за рубежом, так и в СССР ("комплексы-проекты"). Их суть заключалась в моделировании исследовательского, творческого процесса, в результате которого учащиеся самостоятельно "открывали" знания.

Однако стало понятно, что у метода есть недостатки. Если педагог следует за интересами школьников, это приводит к фрагментарности их знаний, отсутствию системности в преподавании. К тому же нельзя применить на этапе закрепления изученного, при формировании устойчивых навыков. Большинство экспериментальных школ в итоге закрылись.

Сегодня в детских садах, школах, техникумах и институтах снова активно вводятся технологии проблемного обучения. Это связано с запросом общества, которому требуются творческие, инициативные личности, способные к самостоятельному мышлению. Но другие методы при этом не отметаются.

Так, Мельникова Е. Л. настаивает, что проблемные вопросы - это способ изучения новой информации. Отрабатывать же практические умения уместнее через привычные всем упражнения. Выбор тем для изучения также не отдается на откуп ученикам. Учителя работают по заранее утвержденным программам, которые обеспечивают последовательное изложение материала.

Проблемный вопрос: определение

Дети чаще взрослых сталкиваются с непознанными явлениями вокруг себя. Это - отправная точка для обучения. Рубинштейн говорил, что о начале мыслительной деятельности можно говорить тогда, когда у человека возникают вопросы. Их можно поделить на информационные и проблемные.

Первые требуют воспроизведения или практического применения уже изученного материала ("Сколько будет 2+2?"). Проблемные вопросы - это тип суждения, предполагающий наличие неизвестной информации или способа действия, открыть которые можно через мыслительное усилие ("Если правильно решить пример 8+2*3, то получится 30 или 14?"). На него не дается готового ответа.

Разграничим понятия

Проблемный вопрос - это ведущий элемент технологии проблемного обучения. Школьники сталкиваются с трудностью, которую не могут преодолеть, так как у них не хватает знаний и опыта. Проблема формулируется в виде вопроса, на который ищется ответ.

Педагог, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся, прибегает к специальным методам. Наиболее распространенным из них является создание проблемной ситуации. Учитель дает задание, при выполнении которого школьники осознают возникшее противоречие между своей потребностью найти верное решение и имеющимися знаниями. Так, второклассникам предлагается "пылесос". После высказывания различных мнений ставится проблемный вопрос ("Может ли в словах быть несколько корней?").

Исследуемое противоречие может быть сформулировано и в виде проблемной задачи. Она состоит из условия, в котором указываются известные параметры, а также вопроса. Например: "Бобры всю жизнь точат твердые стволы деревьев зубами. Почему их зубы не стираются, не тупятся и сохраняют свой первоначальный размер?" Таким образом, проблемный вопрос может выступать самостоятельной единицей, а может входить в состав задачи. В последнем случае поле поиска ответа заранее ограничено.

Характерные признаки

На уроках педагог постоянно опрашивает учащихся. Однако не все его вопросы - проблемные. Это побуждает нас описать признаки исследуемого понятия. К ним относятся:

1. Логическая связь между уже известным материалом и искомой информацией.
2. Наличие познавательной трудности.
3. Недостаточность имеющихся у школьников знаний и умений для решения проблемы.

Чтобы лучше понять разницу, рассмотрим два вопроса, связанных с Солнечной системой. Предположим, что дети уже изучили ее строение. В таком случае вопрос: "Каким космическим телом является Солнце?" - нельзя назвать проблемным. Школьники знают ответ на него, им не нужно искать новую информацию. Достаточно обратиться к своей памяти.

Проанализируем вопрос: "Что станет с Землей и другими планетами, если исчезнет Солнце?" Дети, на основании имеющихся знаний, могут выдвинуть предположения о продвижении планет в открытый космос, стремительном похолодании, непроглядной темноте. Однако для этого необходима активная мыслительная деятельность. Учащимся известно о строении Солнечной системы, но у них недостаточно сведений о значении Солнца и его взаимосвязях с планетами. Таким образом, можно говорить о наличии проблемного вопроса. Анализ воображаемой ситуации научит детей работать с информацией, выявлять закономерности и делать самостоятельные выводы.

Плюсы и минусы

Решение проблемных вопросов способствует:

• развитию мыслительных операций и познавательной активности у учащихся;
• прочному усвоению знаний;
• формированию самостоятельного творческого мышления;
• знакомству с исследовательскими методами;
• развитию логических способностей учеников, а также умения вникать в суть явлений;
• воспитанию осознанного и заинтересованного отношения к обучению;
• ориентации на комплексное использование полученных знаний.

Все эти качества особенно важны на этапе профессиональной подготовки молодых специалистов. Большое значение в современном мире приобретает использование проблемных методов обучения в процессе специализации, когда школьник или студент углубляется в изучение конкретной узкой области знаний. Необходимо подготовить профессионалов, умеющих думать, искать и открывать новые подходы, решения.

Однако формировать познавательную самостоятельность у студентов, которые привыкли к обучения, очень сложно. Отсюда вытекает необходимость использовать проблемные вопросы на всех этапах образования, начиная с детского сада.

Нельзя упускать из вида и недостатки метода. Вот их перечень:

• Значительно повышается объем работы педагога, ведь разработать проблемные вопросы нелегко.
• Не весь материал можно преподнести в таком виде.
• Проблемное обучение не предусматривает отработку навыков.
• Значительно повышаются временные затраты, ведь учащимся нужно время на поиск решения.

Требования к проблемным вопросам

Педагог работает с конкретными учащимися и должен учитывать их особенности. Без этого нельзя говорить об успешном использовании метода проблемных вопросов в классе. Они должны отвечать требованиям, перечисленным ниже:

1. Доступность. Школьники должны понимать формулировку вопроса, используемые термины.
2. Посильность. Если большинство учащихся не способны самостоятельно найти решение проблемы, весь развивающий эффект теряется.
3. Интерес. Мотивация детей - важное условие. Ее значительно повышает развлекательная форма задания, побуждающая искать ответ на проблемный вопрос ("Если бы в 1945 г. в СССР прошли выборы вождя, занял бы Сталин это место?").
4. Естественность. К проблеме учащихся надо подвести постепенно, чтобы они не чувствовали давления педагога.

Классификация

Махмутов М. И. выделил следующие виды проблемных вопросов:

• исследующие направленность внимания;
• проверяющие прочность имеющихся знаний;
• обучающие школьников сравнивать явления и предметы;
• помогающие отобрать факты, доказывающие то или иное утверждение;
• направленные на выявление связей и закономерностей;
• обучающие поиску и обобщению фактов;
• выявляющие причину события и его значение;
• призванные подтвердить правило;
• формирующие убеждения, а также навыки самовоспитания.

Структура организации проблемной деятельности

Чтобы урок прошел плодотворно, педагог должен предусмотреть следующие этапы:

1. Учащиеся освежают в памяти изученный материал, на основе которого они будут решать поставленную проблему. Это может быть сделано в форме опроса, беседы, письменного задания или игры.
2. Создание учителем проблемной ситуации. Дети включаются в деятельность, которая подводит их к осознанию противоречия.
3. Возникновение эмоционального отклика. Цель проблемных вопросов - активизировать мыслительную деятельность учеников. Спусковым крючком для этого становится эмоциональная реакция - удивление или огорчение из-за невозможности решить задачу.
4. Осознание сути противоречия в ходе коллективного обсуждения.
5. Формулирование проблемного вопроса.
6. Выдвижение гипотез, поиск решения.

Приемы постановки проблемных вопросов

От педагога требуется особое мастерство и творческий подход, чтобы исследовательские уроки стали живыми, яркими. Какие проблемные вопросы могут применяться при этом, мы рассмотрели. Поговорим о том, как начать урок и вызвать интерес у школьников. Для этого применяются следующие приемы:

1. Проблема озвучивается учителем в готовом виде.
2. Детям сообщаются разные точки зрения по какому-то вопросу и предлагается сделать собственный выбор ("Николай II - кровавый царь или святой, погибший мученической смертью?").
3. Ученикам предлагают объяснить с научной точки зрения жизненные явления ("Почему колодцы стараются копать зимой?").
4. Учитель рассказывает школьникам удивительный факт, неизвестный ранее, и тем самым вызывает у них желание найти объяснение ему ("Почему землеройка весит 2 г и съедает в день 4 г пищи, а тигру при весе около 200 кг достаточно 10 кг мяса в сутки?").
5. Ученики выполняют задание и сталкиваются с проблемой, которая мешает найти правильное решение ("Поставь ударение в словах: жаркое, замок, хлопок, духи, кружки").
6. Дети работают с материалом в учебнике. Педагог задает им вопрос по теме, на который надо самостоятельно найти ответ ("На картинке нарисован горизонт. А можно ли дойти до него?").
7. Ученикам предлагают применить изученный материал для решения практической задачи ("Из чего можно сделать домашний барометр?").
8. Учитель приводит житейский пример, который входит в противоречие с известными научными данными ("Почему сама спичка отбрасывает тень, а огонек на ней - нет?").
9. Детям рассказывается необычный факт, имеющий отношение к теме. Они должны определить, могло ли такое случиться на самом деле? ("Веришь ли ты, что яйцо может плавать в стакане и не тонуть?").
10. Учитель ставит вопрос, ответ на который можно найти, если школьники будут внимательно слушать его объяснения.

Поиск решения: методика

Чтобы дети самостоятельно нашли ответ на проблемный вопрос, учитель должен правильно организовать их работу. В ней выделяются следующие этапы:

1. Осознание проблемы. Учащиеся отделяют известные данные от неизвестных, ставятся конкретные задачи.
2. Решение проблемного вопроса. На этом этапе возможно применение разных способов. В некоторых случаях больше подойдет собирание гипотез, которые записываются на доске без оценок и критики. В другой ситуации можно разделить детей на группы и организовать дискуссию. Иногда уместно проведение наблюдений, опытов, экспериментов. Также можно предложить учащимся самостоятельно найти недостающую информацию в справочниках или интернете.
3. "Ага-реакция!" - совместный выбор правильного решения, сделанный после обсуждения всех предположений.
4. Проверка результатов. Выполняя упражнения, школьники убеждаются, что их ответ был верным, либо сталкиваются с необходимостью дальнейшего исследования проблемы.

Важно, чтобы учитель не навязывал детям своего мнения и оценок. На этапе выдвижения гипотез недопустимы слова "правильно" или "неправильно". Вместо них уместнее использовать фразы "это интересно", "как необычно", "любопытно". Услышав от детей верное решение, не нужно прерывать обсуждение. Учащимся важно не только найти правильный ответ, но и научиться размышлять, аргументированно отстаивать свою позицию.

В старших классах детей обучают давать письменные ответы на проблемный вопрос. Такой формат уместен на уроках литературы, истории. От школьников требуется проанализировать проблему, обобщить результаты, грамотно аргументировать свою позицию. Как показывает практика, для многих это представляет большую сложность.

Проблемные вопросы на уроках позволяют воспитать людей мыслящих, способных принимать самостоятельные решения в условиях выбора. Школьники учатся не бояться трудностей, творчески подходить к делу, проявлять инициативу.

Как и всякий урок, проблемный начинается с подготовительного этапа, на котором учитель определяет тему урока и его содержание, ставит конкретные цели, озвучивает проблему и возможные пути и средства ее решения. Например, при изучении «Слова о полку Игореве» по литературе тему можно взять такую: «И увидел воинов своих, тьмою прикрытых…». Перед учащимися ставится задача, детально работая с текстом на уроке, раскрыть смысл многозначного слова «затмение» (одно на небе, другое — в голове Игоря, третье — в сердцах князей, отчужденных друг от друга), его ключевую роль в развитии сюжета и ответить на вопросы, касающиеся ответственности человека, наделенного властью, за принятое решение, влияние личности на дальнейший ход истории.

На I этапе урока учащиеся записывают тему урока, вопросы для дальнейшего обсуждения в группах, индивидуально или в форме диспута при фронтальной работе:

• Почему ум князя Игоря уступил его желанию?
• Всякое ли желание надо подчинять разуму?
• Имеет ли право человек, ведя за собой сотни, тысячи людей, делать их заложниками своих целей, которые заявлены как патриотичные, жизненно необходимые?

• Чем является поход Игоря против половцев — стремлением защитить свою землю от врагов или примером гордыни и тщеславия?
• Так чем же является финал — позором или славой князя? Мог ли при других условиях финал быть другим?

На данном этапе учителем предлагается учебный материал, с которым предстоит работать ученикам. Это и текст произведения, и критическая литература, и иллюстрационный материал, и учебный фильм или презентация.

Дерево решений

На II этапе начинается самостоятельная работа учащихся, в процессе которой они должны осмыслить суть проблемных вопросов и найти пути их решения. Желательно на проблемном уроке использовать такую стратегию, как «Дерево решений» , которая дает возможность учащимся исследовать проблему поэтапно, а затем суммировать знания, давая им оценку. Пользуясь этим приемом, ученики подробно анализируют все возможные варианты потенциальных решений, а также все плюсы и минусы, связанные с каждым из них.

Если работа проводится индивидуально или в парах, то учащиеся на постерах записывают все возможные решения проблем или их последствий, способные влиять на дальнейший ход событий и приводящие к определенным результатам. Затем выкладывают их в качестве «листьев», кроны дерева, объясняя свой ход мыслей или озвучивая определенный вывод в процессе решения проблемной ситуации.

Главное, чтобы атмосфера обсуждения спорных вопросов была дружелюбной, каждый свободно мог высказывать свое мнение, даже если оно и кажется кому-то ошибочным или неверным. Важно находить консенсус в дискуссии.

У корней — причины, рождающие исторические и общественные проблемы; ствол — проблемы, которые заключаются в определенных формах поведения людей. Если работа проходит в группах, то их представители проводят презентацию, оглашая результаты проведенной работы. Педагог отвечает на все вопросы, которые интересуют учащихся, уточняет, дополняет, поясняет то, что было непонятно. Прикрепляет таблицы с вариантами решений к доске, сравнивает их, оговаривает причины, которые привели группы к одинаковым решениям.

Hа III этапе проблемного урока — оценивание учащихся. Баллы желательно выставлять не за правильный или неправильный ответ, а за умение и желание мыслить неординарно, уметь сопоставлять, сравнивать, находить нестандартные решения. Ведь какие-то вопросы могут рождать и последующие, одна проблемная ситуация может перерасти в другую. Поэтому умение достичь конечного результата дорогого стоит.

Новый уровень образования требует от учителя способности работать в классе с деятельностным мышлением ученика. Следовательно, педагог должен преобразовывать и изменять свою деятельность, ориентировать ее на новые задачи, оснащать новыми средствами работы. Новые педтехнологии — это есть рабочий набор мыслительных средств, позволяющих учителю видеть деятельность ученика и свою собственную, организовывать совместную деятельность и управлять ею.

Любая попытка педагога реализовать все вышеизложенное на конкретном предметном материале (физике, математике, истории, музыке, языке и т.д.). развивает не только ученика, но и педагога, если только он готов к тому, что каждое новое завоевание и результат неизбежно обратится в сомнение и новый поиск.

Продолжая разговор о создании на уроке учебной ситуации, в которой учащиеся:

• активизируют свои силы
• ставят цели и двигаются к ним
• находят нестандартный способ достижения самостоятельных образовательных целей и их реализуют, можно предложить следующую стратегию:

Искусство самостоятельно мыслить предполагает не только логическую последовательность, но и стремление к истине, творчество и смелость, критичность и самокритичность, умение выслушать и принять другую сторону, способность аргументировано отстаивать свои собственные убеждения. Этому способствует и «».

В левом нижнем углу ватмана учитель записывает проблемы, с решением которых учащимся предстоит столкнуться на уроке. После их общего обсуждения в группе, паре или в целом классе учащиеся на стикерах пишут кратко пути их решения, исходя из собственных представлений по существу вопроса. Затем прикрепляют их к изображению реки, предварительно зачитав свое мнение — это своеобразный «мостик», по которому общими усилиями ребята смогут символически «перебраться» на другой «берег», на котором окажутся только в том случае, если их решения будут продуманны, точны и объективны.

Такой вид работы позволяет не эксплуатировать память ребенка, а задействовать возможности его понимания и мышления. Основное, на что хотелось бы обратить внимание, это то, что:

• Условия, в которые помещают детей при этой стратегии, диктуют необходимость действия.
• Задания для учащихся содержат трудность, невозможность выполнить его сразу с легкостью.
• Задание должно опираться на то, что уже освоено детьми, включать, актуализировать знания и способности, сформированные ранее. Это все основные черты учебной ситуации.

Пример — фрагмент из урока по теме «Умей вовремя сказать, вовремя смолчать», образовательной целью которого является формирование понимания сути пословиц и поговорок и умения связывать их содержание с характеристикой литературных персонажей, учить самостоятельно анализировать личностные качества и поступки героев произведений русской литературы:

Частично-поисковый метод можно реализовать с помощью приема .

Учитель предлагает вспомнить основные факты из жизни , (слайдовая форма на компьютере или на ватмане). На слайде №1 кольца разного диаметра и цвета один в одном, каждому из которых соответствует определенная информация (даты и события, которые указаны вразброс). Ученики правильно в своих тетрадях располагают цифры в соответствии с информацией по биографии писателя. В конце работы учитель показывает 2 слайд и предлагает провести самопроверку ответов, проставив баллы на оценочных листах. Каждый верный ответ — 1 балл).

Педагог просит расположить в верной последовательности события, соответствующие основным этапам жизни Л.Н. Толстого:

1. Участвует в военных действиях на Кавказе, служит офицером.
2. Поступает в Казанский университет.
3. Пишет повесть «После бала».
4. Занимается педагогической деятельностью, уезжает за границу.
5. Работает над романом «Война и мир».

Неверная и верная последовательность событий в жизни Л.Н. Толстого

Шесть думательных шляп (шесть шляп мышления)

• Это методика, предлагающая выполнять по одному мыслительному процессу за один раз. Каждая шляпа, распределяемая по группам, по цвету символизирует определенный тип мышления. Каждый цвет рассматривается в отдельности, чтобы можно с максимальной выгодой использовать его преимущества. Затем цвета соединяются, и получается наиболее полное, всестороннее мышление.
• Белая шляпа. Факты, цифры и информация. Какой информацией мы располагаем? Какая информация необходима?
• Красная шляпа. Эмоции, интуиция и предчувствия. Что я чувствую по поводу данной проблемы?
• Черная шляпа. Осторожность, истина, здравый смысл и соответствие фактам. Соответствует ли это действительности? Насколько это безопасно?
• Желтая шляпа. Преимущества, выгода. Зачем это стоило делать? Каковы варианты финала?
• Зеленая шляпа. Исследования, предложения, новые идеи. Возможны ли альтернативы?
• Синяя шляпа. Размышление о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе.

Оставьте за мной последнее слово

Проблемный урок, несомненно, предполагает и диспуты. Поэтому в данном случае интересна стратегия «Оставьте за мной последнее слово», состоящий из следующих этапов:

1. Во время обсуждения темы учитель или ученики отмечают интересные, наиболее достойные внимания комментарии, высказывания учащихся.
2. Цитаты спикеров или их фрагменты записываюся участниками дискуссии на карточках или просто в тетрадях.
3. Записывав свои мысли, ученик озвучивает их в процессе дальнейшего обсуждения по поводу решения проблемы.
4. Затем выступающий указывает на те моменты речи спикера, с которыми он не согласен и предлагает свою точку зрения.
5. Спикер выступает с ответным словом — если он согласен с этой позицией, то дискуссия завершается, если нет, то учитель враве разрешить спор участников, отметив, что оба решения не взаимоисключают друг друга, или находит другой способ закончить дискуссию, уважительно отнесясь к мнению всех участников диспута.

Уголки

Это прием совместной обучающей деятельности, используемый после чтения текста, прослушивания лекции, просмотра фильма или после постановки проблемы, нацеленной на организацию дебатов. Пошаговая реализация:

1. Выдвигается тема для обсуждения.
2. Участники работают сначала индивидуально и письменно записывают все за и против, свое мнение по вопросу.
3. Только потом объединяются в группы по схожему решению мнений и составляют аргументы для обоснования своего мнения по обсуждаемой теме или проблеме.
4. Проводятся дебаты. Спикеры групп выступают поочередно.
5. Участники групп могут менять точку зрения и переходить в другую группу, если их убедили доводы спикеров, или остаться в своей группе и вступить в дискуссию после того, как выступили все спикеры групп.
6. Подводится итог учителем, суммируются все точки зрения и аргументы.
7. Подводится итог обсуждения и письменно излагается мнение участников групп в виде эссе.

Позволяет описать и решить большой круг проблем при работе с текстами различного объема. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащаяся в них информация не сравнивается, а суммируется для более полного анализа и оценки.

Остов предстоящего исследования — рыбий скелет — должен представлять собой такую модель: на верхних косточках выписываются различные аспекты рассматриваемой проблемы, а на нижних — причины ее возникновения.

В голове записывается главная проблема, которую в ходе исследования необходимо решить.

Хвост — общее и конечное решение всей группы. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть, реальные факты. Конечным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Технология работы по данной стратегии может варьироваться:

• Индивидуальный путь — работа с одинаковым текстом происходит индивидуально.
• Работа в парах или групповая работа.

Пример — фрагмент из урока-эссе, посвященного творчеству Л.К. Чуковской «Без свободного слова нет свободного человека»:

Презентация спикера группы: Наша группа познакомилась со статьей «Не казнь, но мысль, но слово», написанной в 1968 г. и приурочена к 15-летию ко дню смерти И.В. Сталина. Автор очень эмоционально пишет, что сталинская эпоха миновала, но не проведен еще анализ причин возникновения беспредела власти, до конца не исследован механизм осуществления геноцида по отношению к своему народу. Не успел народ вдохнуть глоток свободы, как опять началась охота на писателей, правдиво изображающих это время. Но если этого не сделают они, то этого не сделает никто. Бывшие охранители сталинского режима, те, кто судил направо и налево миллионы безвинных людей, хотят избежать ответственности и боятся правды как огня. Автор, признавая справедливость реабилитации когда-то осужденных на каторжный труд, болезни и смерть людей, утверждает, что нельзя предать забвению это страшное время. Не требуя смертной казни для жестоких судей и палачей, доносчиков и шпионов, автор говорит, что слово — тоже оружие, и с его помощью можно пригвоздить к позорному столбу эпохи всех мерзавцев и негодяев и судить их судом народной совести. Мы согласны со словами автора: «Пусть же сбудется освобождение слова от всех кандалов, как бы они не назывались. Пусть сгинет немота — она всегда поддерживала деспотизм». И мы восхищены совестливостью, смелостью автора, который продолжает традиции русской литературы, всегда обличавшей мракобесие, защищавшей свободу людей, их честь и достоинство, будившей мысль и нравственное чувство (объясняет наработки по своему заданию на примере схемы «рыбьего скелета» ).

Коллаж

Не менее важным на уроках такого типа является обучение навыкам формулирования и оформления результатов деятельности школьников. Нередко я использую во время подведения итогов урока такой прием как «Коллаж».

Берется ватман, сверху на нем записывается тема урока, а на все свободное поле ватмана прикрепляются работы учащихся за урок. Это могут быть и рефераты, подготовленные заранее (их защищают ученики), рисунки и кроссворды, выполненные прямо на уроке, подобранные ранее фотографии, свои высказывания и высказывания великих мыслителей, карты и т.д., — все то, что могут ребята приготовить дома и в классе по теме. Учащиеся, видя наглядно результаты своего труда, понимают значимость этой работы, итог своей активности в учебной деятельности.

Современные ориентиры школьного обучения — это формирование мышления, новых типов деятельности ученика и учителя и новых форм общения. Чтобы достичь нужных целей, ученика необходимо поставить в условия, где он будет действовать, учиться способам работы, сам вырабатывать знания, служащие ему средством разрешения проблемы и преодоления затруднения. Именно такое содержание образования и играет важнейшую роль в общественном развитии и позволяет ситуативной педагогике быть гуманной, демократичной, выводящей отношения субъектов образования — учителя и ученика — на новый качественный уровень.

1. Объясните, почему Петр Чайковский считал, что Афанасий Фет – самый талантливый композитор среди поэтов, и кто из русских поэтов является продолжателем традиций Фета в музыкальном строе стихотворений?

Ответ: Петр Чайковский считал Афанасия Фета, самым талантливым композитором среди поэтов, потому что стихи его были самые лиричные и легко ложились на музыку. Поэзия Фета была для Чайковского как бы поэтическим эталоном. Под стихи Фета чаще всего композиторы писали романсы. Романс представляет собой музыку написанную на стихотворение любовной тематики. Продолжателем творчества Фета был Федор Тютчев.

2. Каковы причины духовного падения (деградации) Дмитрия Ионыча Старцева?

Ответ:

3. Каким видится мир природы лирическому герою стихотворений Фета, и какое место в мире природы занимает человек?

Ответ: Мир природы лирическому герою Фета видится – органичным, лиричным, прекрасным. Ведь, лирический герой Фета не стремится «подняться» над природой, а хочет навсегда оставаться её частью, изюминкой. Герой Фета складывается из духовных переживаний любящего человека и из явлений природы. У лирического героя Фета мироощущение более оптимистично, и мысль об одиночестве не выдвинута на первый план. В стихотворениях Фета передается чувственное восприятие мира

4. На чем основаны дружественные отношения Пьера Безухова и Андрея Балконского?

Ответ: Дружественные отношения Пьера Безухова и Андрея Балконского основаны на противоположности друг к другу, они будто дополняют самих себя. Вот, Андрей может быть откровенен только с Пьером, а Пьер способен верить лишь Андрею. Им интересно вместе. Они высокообразованные, умные, независимые в своих суждениях и в целом близки по духу. Одним словом друзья на века., а Толстой является их учителем.

5. Любовная лирика Тютчева представляет собой единственное в своём роде явление о русской поэзии. Так ли это?

Ответ:

6. В чем суть гуманизма творчества Достоевского?

Ответ: Суть гуманизма творчества Достоевского заключается в том, что гуманизм, тоесть человечный, является смыслом его жизни. В каждой строчке его произведений посвящена людям. Он рассказывает о человечном бытие, о добре и зле. Также, пытается найти человека в человеке. Показывает, как же трудно основаться в новом обществе. Вот в этом видел Достоевский величие человеческой личности, проявление истинной гуманности.

7. Роман «Война и мир» основные проблемы поставление автора в романе?

Ответ: Поставление автора в романе «Война и мир» велико, т. к. сам Толстой рассказывает о своем прошлом, то через что он прошел. В центре романа – изображение войны и мира как противоестественного и естественного состояний жизни людей. В «Войне и мире» он рассматривает ее на примере двух исторических личностей: Кутузова и Наполеона. Автор толкует данное понятие значительно шире, чем «мир» как покой после войны. Мир высказывает так – «миром все сделаем» «противоречия в мире». Наконец, личность автора выражается через неповторимый стиль произведения (постоянное стремление к ясности, к правде, богатство лексикиАвтор в романе – это гениальный художник, великий правдолюбец, мудрый философ, психолог, тонкий аналитик всех душевных движений, гуманист.

8. А.С. Пушнер в своей книге «Аполлон в снегу» написал о Тютчеве: «Тютчев не сочинял свои стихи, а проживал их». Так ли это?

Ответ: А.С. Пушнер был прав, то что Тютчев правда проживал свои стихи. Он жил, и главное слово, которое преследовало его жизнь это – «Душа». «Душа» – вот слово, пронизывающее всю поэзию Тютчева, главное его слово. Нет другого поэта, который был бы загипнотизирован ею с такой страстью, так сосредоточен на ней. Не это ли, чуть ли не вопреки его воле, сделало поэзию Тютчева бессмертной?» С этими словами трудно не согласиться.

9. Что погубило доктора Старцева?

Ответ: Причинами духовного падения, то есть деградации, Дмитрия Старцева из произведения Чехова «Ионыч», является влияние среды, окружения и прожитых лет. Ведь, попадая в самую «лучшую» семью Туркиных, он «поражается» их интересами. Мать пишет романы, которые сама читает всем близким, дочь играет на рояле целыми днями, и отец, которые разговаривает на особенном языке, выработанном годами. Затем, влюбляется в дочь, тем самым распинается перед ней, но она не отвечает взаимностью. Тем самым Чехов хотел показать, что не надо предаваться губительному воздействию среды, а оставаться человеком.

10. Почему повесть Чехова названа «Ионыч»?

Ответ: Причинами духовного падения, то есть деградации, Дмитрия Старцева из произведения Чехова «Ионыч», является влияние среды, окружения и прожитых лет. Ведь, попадая в самую «лучшую» семью Туркиных, он «поражается» их интересами. Мать пишет романы, которые сама читает всем близким, дочь играет на рояле целыми днями, и отец, которые разговаривает на особенном языке, выработанном годами. Затем, влюбляется в дочь, тем самым распинается перед ней, но она не отвечает взаимностью. Тем самым Чехов хотел показать, что не надо предаваться губительному воздействию среды, а оставаться человеком.

Ответ: Наших современников привлекает стихи Фета, потому что основным содержанием его поэзии является – любовь и природа. Его стихотворения отличаются тонкостью поэтического настроения и большим художественным мастерством. Также, Фет писал очень лиричные стихи, которые легко ложились на музыку. Фет, тем самым пользовался спросом, и многие композиторы писали на его стихотворения романсы. Фет создал целый ряд шедевров и в сфере лирики природных настроений.

12. Что можно сказать о Некрасове, читая его стихи?

Ответ: Силы чувства придает непреходящий интерес лирическим стихотворениям Некрасова – и эти стихотворения, наравне с поэмами, надолго обеспечивают ему первостепенное место в русской литературе. Устарели теперь его обличительные сатиры, но из лирических стихотворений и поэм Некрасова можно составить том высокохудожественного достоинства, значение которого не умрет, пока жив русский язык.

13. Почему пьеса названа «Вишневый сад»?

Ответ: Пьеса «Вишнёвый сад» названа так, потому что говорится там о чем-то прекрасном, нежно любимом. Чехов не мог окончательно решиться с названием то ли вишневый, то ли Вишнёвый сад. Позже, ему подсказали поэты лучше с вишнёвый, т. к. нежный звук «ё» в слове Вишнёвый, точно стараясь с его помощью обласкать прежнюю красивую, но теперь ненужную жизнь, которую он со слезами разрушил в своей пьесе. «Вишнёвый сад» дохода не приносит, он хранит в себе и в своей цветущей белизне поэзию былой барской жизни. Такой сад растет и цветет для прихоти, для глаз избалованных эстетов. Жаль уничтожать его, а надо, так как процесс экономического развития страны требует этого.

14. В чем прелесть Тютчевской поэзии о природе?

Ответ: Любовная лирика Тютчева богата философскими мыслями, воплощал свои мысли он в любви к женщинам. Любовная лирика пронизана мощным драматичным, трагедийным звучанием, что связано с обстоятельствами его личной жизни. Шедевры любовной лирики Тютчева родились из подлинной боли, страданий, чувства невосполнимой утраты, ощущения вины и раскаяния. Тютчев в своей лирике раскрывается как психолог и тонкий лирик.

15. В чем смысл названия драмы «Гроза»?

Ответ: В названии драмы «Гроза», заключен огромный смысл. Эта пьеса не только величественное явление природы, а социальное потрясение. В драме отразились все общественные явления: показан подьём общественного движения, настроения людей, которые жили в те времена. Также, это символ перемен в «темном царстве», в том жизненном укладе, который существовал в течение нескольких веков в русской жизни.

16. В чем смысл названия «Очарованный странник»?

Повесть «Очарованный странник» названа так, т. к. слово «очарованный» – означает околдованный, оцепенение. Также, слово «очарованный» также имеет широкий смысл. Его значение связано с глаголом «очаровываться». Герой повести откликается на красоту, ценит ее, может ее описать, будь то красота животного или женщины. Он очарован красотой родной природы, красотой лошади Дидоны, красотой молодой цыганки Груши – «…» «Странник» на первый взгляд понятен: оно употреблено в прямом значении, то есть обозначает человека много путешествовавшего, странствовавшего в своей жизни, много повидавшего, узнавшего о мире. Однако, вдумавшись, я поняла, что не все так просто. Флягин – это человек, странствующий не только по внешнему миру, но и по внутреннему, исследующий тайные уголки своей души и душ других людей. Вся жизнь человека – это большое путешествие от начала и до конца, от рождения и до смерти. Автор ведет своего героя от события к событию и доводит его «до последней житейской пристани – до монастыря». Мне кажется, что слово «странник» в названии произведения содержит в себе оба значения. Итак, Очарованный странник – это человек, призванный пройти по жизни, принимая ее такой, какая она есть, находясь под ее очарованием, выполняющий все, что ему предназначено.

В современной педагогике всё более остро встаёт вопрос о том, что необходимо не просто вооружать ребёнка знаниями, а учить разрешать его различные жизненные проблемы. В настоящее время широко обсуждается компетентностная модель образования, которая отказывается от знаний «на всякий случай». Положенное в её основу содержание образование «предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций» 1 .

У современных школьников зачастую нет мотивации, интереса к учению, к познавательной деятельности, не сформированы мыслительные механизмы, связанные как с творчеством, так и с восприятием информации, но более всего вызывает беспокойство отсутствие у детей представлений о ценностях, лежащих в основе мировой культуры.

В начале XXI века перед школой встали вопросы не столько образовательного характера, сколько воспитательного. Образование – основа духовности. Однако чтобы стать таковым, оно должно быть ориентировано на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, включать изучение философии, этики, эстетики, истории, религии. Одновременно необходимо учить детей разрешать самые разнообразные проблемы: от личных до глобальных. Всё это возможно при проблемном и культурологическом подходах к изучению словесности. Основными ценностями в проблемном и культурологическом подходах к воспитанию и образованию выступают: «человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре» 2 .

Как отмечается в докладе Государственного совета Российской Федерации «Об образовательной политике России на современном этапе», «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к международному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны» 3 . Таким образом, в социальном заказе отчётливо представлен творческий, проблемно-ориентированный подход. А концепция современного литературного образования включает ряд проблем, среди которых одна из самых трудно разрешимых – диалог культур, в том числе национальных культур, включение изучения литературы в культурологический аспект.

Проблемный подход, культурологическая направленность, личностно ориентированное обучение способны помочь процессам вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации личности ребёнка. При проблемном и культурологическом подходах на уроках словесности происходит диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, принятие решений в ситуации выбора, жизнетворчество, саморазвитие.

Цели и задачи моей педагогической деятельности определяются следующей гипотезой.

Постепенное введение в процесс изучения литературы в 5–11 классах методов и приемов проблемного обучения будет способствовать формированию «человека культуры», обладающего высоким уровнем самосознания, самостоятельностью, независимостью суждений, сочетающихся с толерантностью, способностью ориентироваться в мире духовных ценностей, личности с развитыми креативными способностями.

С точки зрения современной дидактики, проблемное обучение – это обучение на основе выдвижения, поиска решения проблем и вытекающих из них задач, активизирующее интерес и мышление учащихся, способствующее развитию способностей. При использовании проблемного обучения в процессе изучения литературы в школе реализуются, прежде всего, такие его элементы, как дискуссионность, развитие творческих способностей ученика, углубленное внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера.

В понимании современных философов, «человек культуры» как бы замыкает на себе культуру, переживает ее в своем сознании, учится смотреть на мир глазами человека других времен и народов, ощущает себя одновременно гражданином своей страны и всего мира. В этой связи стержнем, каркасом образования может быть становление человеческого в человеке через деятельность (или имитацию деятельности), в которой воспитуемый осваивает способы мышления и способы деятельности, социальные и культурные роли. Процесс формирования человека и его «окультуривание» – постепенный и поэтапный процесс, который в социально-образовательном пространстве среднего учебного заведения проходит 4 стадии, соответствующие этапам литературного развития читателя-школьника.

Процесс формирования человека и его «окультуривание» можно представить в виде трех звеньев 4 .

Исходное – освоение норм-образцов, становление пространства жизни – процесс социализации человека.

Второе звено – развитие личности, освоение разных способов мышления и способов деятельности, проектирование новых форм социальной жизни.

Третье звено – складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение ее знаков, символов, типов сознания.

В результате должен сформироваться человек – фюсис , т.е. произведение (во всем богатстве смысла, который придавали ему древние греки).

Есть несколько способов организации вариантов проблемных уроков:

Урок версионного характера – путём проблемного изложения создаются проблемные ситуации на основе познавательных задач, содержащих противоречивые точки зрения по изучаемому материалу, проблема решается с помощью дискуссии с помощью логических аргументов.

Урок сравнительно-обобщающего характера – на статистических материалах, не дающих однозначных выводов, создаются проблемные ситуации сравнительно-обобщающего вида; проблемы решаются в ходе самостоятельного анализа и письменного отчёта.

Урок с включением морально-этической проблемы – даётся предварительное задание (на дом или на уроке); в ходе проблемного изложения учащиеся сталкиваются с различными точками зрения на морально-этические вопросы, отражающими отношения людей к общественным явлениям; проблемы решаются путём индивидуального анализа жизненного опыта учащихся и психологических аргументов (чувств учащихся) в ходе дискуссии.

Урок сознательного применения диалектического метода к анализу конкретных явлений (повторительно-обобщающий урок) – учитель даёт задания по текстам; проблемная ситуация возникает на основе противоречия между необходимости применить общие законы развития к объяснению конкретных явлений и уровнем умений учащихся обобщать и конкретизировать; путь решения проблем – под руководством учителя коллективный анализ выполненных работ.

Все выше изложенные теоретические положения позволяют выделить четыре стадии в процессе формирования человека и его «окультуривания» – в социально-образовательном пространстве среднего учебного заведения. Эти стадии соответствуют этапам литературного развития читателя-школьника. Соотнесение содержания стадий с уровнями проблемного обучения и вариантами проблемных уроков помогло мне организовать педагогический опыт в определенную систему, которую я оформила в виде таблицы 1.

Таблица 1.

Первая стадия (5-6 классы).

Учащиеся знакомятся с произведениями различных жанров, учатся осознавать своеобразие мировоззрения и художественного стиля писателя. Сопоставительный анализ произведений, близких по теме, сюжету, образам, приучает школьников видеть своеобразие авторской позиции и эмоционально оценивать её.

Учащиеся знакомятся с такими теоретико-литературными понятиями, как: жанры литературных произведений (сказка, легенда, миф, летопись, былина, басня, рассказ, баллада, повесть, поэма), начальное понятие о прозе и поэзии, юморе, иронии, сатире, авторе и герое художественного произведения.

На уроках особое внимание уделяется развитию природных способностей ребёнка – ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности. Это достигается через систему творческих заданий, которые включают в себя сочинение загадок, небылиц, сказок, басен, стихотворений, баллад, пейзажных зарисовок и т.д.

В результате учащиеся овладевают первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством, происходит чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры. В основном используются проблемные уроки версионного характера.

С 5 класса огромное внимание на уроках я уделяю произведениям духовной литературы. Главная задача на уроках – показать истоки величайшей нравственности, гуманизма русской литературы, обратить внимание на те человеческие качества, которые всегда особо ценились и почитались русским народом. Это уроки под названием «Как понимать заповеди Христа? Притча как жанр духовной литературы», «Житие как жанр духовной литературы. Понятие святости в христианской культуре». В дальнейшем знакомлю ребят с духовными лирическими произведениями лучших русских поэтов: А.С.Пушкина, П.А.Вяземского, А.С.Хомякова.

Уже в 5 классе на уроках по сказкам Г.Х.Андерсена выявляем проблему истинной и ложной красоты, при анализе сказки «Соловей» отвечаем на вопрос: «В чём заключается сила произведения искусства?» Проблему внешней и внутренней красоты человека рассматриваем на занятиях по сказочной пьесе Т.Г. Габбе «Город мастеров». В сказке Т.Г. Габбе внешнее уродство героев (горб) не делает метельщика и наместника товарищами по несчастью, а, напротив, разъединяет их, подчёркивая противоположность. Проведя параллельное сопоставление внешности герцога и Караколя, учащиеся приходят к выводу, что при внешней похожести они изображены контрастно. Горб одного – как сложенные крылья, как панцирь, скрывающий прекрасное сердце и прямую душу. Горб другого – символ «согнутости», вечного рабского полупоклона, видимое воплощение коварной и чёрной души. На итоговом уроке по произведению учащиеся рассуждают о силе искусства, о том, что оно всегда рассказывает о борьбе добра и зла, славит истинную, духовную, а не физическую красоту и силу, прямоту и честность, любовь и веру, вселяет в зрителя, читателя, слушателя надежду на справедливость, заставляя спросить себя, каков я сам.

Такие нравственные понятия, как «вера», «милосердие», «страдание» и другие вводятся на уроках по творчеству Ф.М. Достоевского. Урок по рассказу «Мальчик у Христа на ёлке» я назвала «Что такое чудеса и кто их совершает?» Начинаю урок со слова о писателе и жанре рассказа. Учащиеся знакомятся с понятием святочного (рождественского) рассказа с его основными признаками – хронологическим и чудесным. На уроке задаю проблемные вопросы, в том числе главный: можно ли назвать счастливым финал рассказа Достоевского? В качестве домашнего самостоятельного чтения предлагаю рассказ А.И. Куприна «Чудесный доктор». Обсуждая прочитанное, ребята приходят к выводу, что чудеса добра, взаимопомощи должны совершаться обычными людьми.

Вторая стадия (7-8 классы).

В процессе личностного развития наступает пора нравственного самоуглубления. Отношение к художественному произведению становится личностным и субъективным. На первом плане деятельности школьников на данном этапе становятся психологический анализ произведения, дискуссии по его нравственным проблемам и литературное творчество ребят, связанное с проявлением собственной оценки произведения. Основной задачей становится актуализация нравственной проблематики литературного произведения. Читательская интерпретация сопоставляется с научным истолкованием данного произведения и с художественными интерпретациями текста в музыке, изобразительном искусстве, театре и кино. В результате происходит включение подростков в ситуацию выбора ценностей, их осмысление. Вырабатывается нравственно-мотивированное отношение в оценке и самооценке действий, поступков ученика, происходит вовлечение в культурное творчество, происходит культурная самоидентификация, вхождение в мир национальной и мировой культуры. Преобладают проблемные уроки версионного характера и уроки с включением морально-этической проблемы.

В 8 классе на уроках по зарубежной литературе учащиеся получают представление о культурных эпохах и литературных направлениях, о роли общечеловеческих «вечных» вопросов в литературе. Изучая произведения Данте Алигьери, Ф. Петрарки, У. Шекспира, А.С. Пушкина, школьники обсуждают вопросы взаимовлияния национальных литературных традиций. Уроки «Жанр сонета в зарубежной литературе» и «Сонет серебряного века» углубляют представления учащихся о жанре сонета, устанавливают культурные связи эпохи Средневековья и Возрождения с современностью, дают возможность для самостоятельной исследовательской работы.

Тема подлинного искусства и красоты исследуется на уроках по повести Н.В. Гоголя «Портрет», рассказу А.И. Куприна «Гамбринус». После урока «Тема призвания художника и роли искусства в мире в повести Н.В. Гоголя «Портрет» провожу диспут на тему: «Роль искусства в современном обществе», на котором ребята обсуждают следующие вопросы: нужны ли современному обществу талантливые люди; нужно ли само искусство; каково призвание человека искусства и какова его судьба в современном обществе; какие имена, произведения в современном искусстве интересны?

Понятия русского национального характера, праведника рассматриваются на уроках по рассказу Н.С. Лескова «Человек на часах». Учащиеся решают вопросы: что такое праведность; кого и почему на Руси называли праведниками; применимо ли это слово к героям Лескова? Подводя итоги обсуждения, ребята делают выводы, что солдат Постников – из тех самых праведников, о которых пишет Лесков. Но писатель не идеализирует своего героя. Восхищаясь порывом человечности, любви к ближнему, вспыхнувшей в задавленном муштрой человеке, Лесков то с явной, то со скрытой иронией замечает, что окружение солдата, его начальство далеки не только от праведности, но и от человечности. И всё же самое ценное для автора то, что человек сохраняет «образ и подобие Божие». Учащиеся обращают внимание на то, что вечная тема борьбы чувства и долга у Лескова приобретает неожиданное значение: это борьба долга и долга. Долга служебного, солдатского, светского с долгом человеческим, христианским.

Третья стадия (9-10 классы).

У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают их, возникает потребность понять целостную картину мира, его историческое развитие. В этот период школьников привлекает сопоставление реальной жизни и литературы, разных видов искусства, сравнение исторических периодов развития искусства.

В своих сочинениях и творческих работах учащиеся должны учиться сравнивать художественные стили, жанры произведений, принадлежащих разному времени, сравнивать режиссёрские трактовки фильма, спектакля с собственной интерпретацией. Школьники должны уметь писать очерки и эссе по нравственным, социальным, эстетическим проблемам, выявляя свои ценностные ориентации. На этой стадии используются проблемные уроки и версионного характера, и уроки с включением морально-этической проблемы, а также уроки сознательного применения диалектического метода к анализу конкретных явлений (повторительно-обобщающий урок).

Один из «вечных» проблемных культурологических вопросов – вопрос о месте России в мировом окружении, о русском национальном характере, «русской» душе. Эти понятия, а также «богоискательство», «праведничество», «построение души» рассматриваются на уроках, посвященных творчеству самобытного русского писателя Н.С. Лескова.

На примере судьбы героя «Очарованного странника» Ивана Флягина мы исследуем понятия «праведничество», «странничество», поиск смысла жизни, выявляем черты русского национального характера. Анализируя текст повести, находим связь с такими жанрами русской литературы, как: сказ, хождение, жития, древнерусской «Повестью о Горе-Злосчастии».

На уроке создаётся проблемная ситуация: можно ли считать главного героя высоко нравственным человеком и почему автор определил своего любимого героя в праведники. В ходе урока учащиеся пытаются дать ответы на сложные нравственные вопросы: можно ли оправдать убийство человека; в чём жизненное предназначение каждого из нас; можно ли простить самые страшные человеческие поступки; какую ответственность несёт человек перед Богом и совестью за свою жизнь? Размышляя над эволюцией героя «Очарованного странника», учащиеся вслед за писателем делают вывод, что путь спасения души – это путь через грехи, затем смирение и покаяние к духовному и нравственному преображению. Обобщая изученное на уроке, ученики называют черты русского национального характера: широту души, цельность натуры, богатую одарённость, жизненную стойкость, любовь к Родине и людям, веру в Бога, в то же время неоднозначность, непредсказуемость, стихийность.

На уроке отмечаем, что в отечественной литературе образ русского человека был наиболее полно воплощён в творчестве Н.С. Лескова, а в русской живописи образ России, русской природы воплотился в творчестве художника Исаака Левитана, поэтому в качестве иллюстраций рассматриваются репродукции картин этого мастера (см. Приложение ).

В моей системе значительное место занимают интегрированные уроки литературы и МХК. В отличие от урока с использованием межпредметных связей интегрированный урок представляет собой иное по содержанию и структуре занятие. Интеграция, в моем понимании, – явление более глубокое, нежели привлечение знаний смежных наук или видов искусства для разъяснения тех или иных теоретических положений или содержащихся в теме фактических сведений. «Она представляет собой рассмотрение предмета изучения – будь то образ эпохи, вызвавшей к жизни то или иное литературное произведение, историческое лицо, художественный образ, культурное направление и т.д. – в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, выраженных представителями различных наук или средствами различных видов искусства» 5 . Я использую оба известных способа построения интегрированного урока:

1. Многослойную структуру, внутреннее чередование исторического и искусствоведческого, литературоведческого и искусствоведческого материала.
2. Центрический подход (в центр поставлен художественный текст, который в ходе урока интерпретируется группой учащихся или учителем с позиций истории и литературоведения).

При изучении поэмы М.Ю. Лермонтова «Демон» учащиеся знакомятся не только с текстом произведения, но и с понятиями «демонизма», «демонической личности» в произведениях мировой литературы. Это образы Сатаны в поэме «Потерянный рай» Джона Мильтона, Люцифера в драме «Каин» Джорджа Байрона, Мефистофеля в трагедии «Фауст» Гёте, Воланда в романе «Мастер и Маргарита». Исследуя эволюцию этого образа в мировой культуре, учащиеся выявляют художественное своеобразие лермонтовского Демона, при этом рассуждают о проблемах добра и зла, привлекательности образа зла и губительности его для человека.

На уроке обсуждается также влияние образа Демона и на русскую живопись, раскрывается трагическая роль этого образа в жизни и творчестве русского художника Михаила Врубеля. Учащиеся учатся воспринимать и интерпретировать не только произведения литературы, но и живописи.

Решая нравственную проблему притягательности и разрушительности зла для человека, в конце урока учащиеся делают вывод, что зло всегда привлекательно для людей. Бес, дьявол, сатана, демон притягивают своей свободой, силой, бунтарством. Однако мы не должны забывать, что силы зла уничтожают человеческую личность. Это можно проследить и на судьбах литературных героев, и на судьбах реальных людей.

Четвертая стадия (11 класс).

Смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации.

В результате учащиеся должны научиться вступать в диалог с различными культурами, интегрировать свои знания в целостную картину мира. Ученики должны быть способны к культурной рефлексии, саморегуляции, принятию решений в ситуации выбора, саморазвитию, активному жизнестроению. У школьников должны быть развиты такие свойства и качества, как гуманность, духовность, способность к творчеству, адаптивность, толерантность, свобода. Это третье звено – складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение ее знаков, символов, типов сознания. На заключительной стадии применяются все варианты проблемных уроков, включая исследовательскую и проектную деятельность.

При изучении творчества нашего земляка, поэта-будетлянина Велимира Хлебникова я провожу проблемный урок сравнительно-обобщающего характера: знакомлю учащихся с высказываниями и воспоминаниями о поэте его современников, и таким образом создаётся проблемная ситуация, так как высказывания очень противоречивы. Учащиеся в ходе анализа произведений и знакомства с личностью В. Хлебникова проходят к собственным выводам.

На уроках в старших классах я рассматриваю проблемы взаимоотношений мужчины и женщины, ученики исследуют самую великую духовную ценность в жизни человека – чувство любви. Урок по рассказу А.И. Куприна «Гранатовый браслет» я назвала: «Любовь должна быть…». Анализируя художественный текст, определяя позицию автора, раскрывая роль деталей в произведении, ученики выявляют типы взаимоотношений между мужчиной и женщиной: любовь-дружба, любовь-подчинение, любовь-приключение, любовь-зависимость, любовь-молитва, любовь-поклонение, любовь-самопожертвование.

Отвечая на проблемный вопрос: «Обогащает или обедняет жизнь героя любовь?», ребята приходят к выводу, что любовь для главного героя Желткова расширяется до размеров целого мира и в своём чувстве он нравственно возвышается, становится великим. Такая любовь преображает душу, изменяет нравственно, что мы видим на примере главной героини.

При знакомстве с поэзией футуристов на уроке создаётся проблемная ситуация: нужны ли эксперименты в области языка, что дал поэтический и языковой эксперимент литературе и культуре начала ХХ века. В конце урока учащиеся приходят к выводу: несмотря на то, что будущее отвергло футуристов, они внесли большой вклад в развитие языка и искусства вообще.

Анализируя пьесу М. Горького «На дне», ученики обсуждают проблемы правды и лжи в жизни человека, веры в Бога и человека, его способности. На учебном занятии возникает проблемная ситуация: что лучше: горькая правда или сладкая ложь?

При знакомстве с творчеством М. Цветаевой учащиеся формулируют ряд проблем, волновавших поэта и отразившихся в её стихотворениях. Это и проблема творческой свободы художника, проблема духовного родства поэтов, судьба поэта и поэзии в России.

При проблемном подходе на уроках и применении эвристических методов каждый ребёнок имеет возможность раскрыть себя, развить свой творческий потенциал, преодолеть психологические барьеры.

Ребёнок учится не бояться и успешно разрешать встающие перед ним жизненные проблемы, развиваются ключевые жизненные компетенции ученика. На уроках осуществляется личностно-ориентированный подход. Между учителем и учеником устанавливаются уважительные, гуманные и доверительные отношения.

• 1 Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. №10. – С.8.
• 2 Брюханова О.В. О культурологическом подходе к образованию и воспитанию школьников // Литература в школе. 2007. №11. – С.25-26.
• 3 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. №6. – С.11.
• 4 Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе. – М.: Флинта: Наука, 2002. – С. 12.
• 5 Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8–9 классы. – М.: Айрис-пресс, 2003. – С. 8.